Standard, obiettivi didattici e progettazione del curriculum: una relazione complessa

La storia degli standard e degli obiettivi educativi offre approfondimenti su come potremmo ripensare efficacemente i nostri programmi di studio oggi.

Dalla formazione della repubblica americana e dai primi passi della nazione verso la costruzione di sistemi scolastici pubblici statali, educatori e responsabili politici hanno discusso quali tipi di conoscenze e abilità gli scolari dovrebbero acquisire e i livelli di competenza che dovrebbero raggiungere. Oggi, spesso chiamiamo queste aspettative standard, e lo sforzo più recente per definire questi tipi di obiettivi accademici è il Common Core State Standards, una conseguenza del movimento di riforma basato sugli standard che è stato con noi ormai da un quarto di secolo, senza segni di dissipare. Ad esempio, la più recente riautorizzazione dell’Elementary and Secondary Education Act — il 2015 Every Student Succeeds Act — rafforza il movimento richiedendo “che tutti gli studenti in America siano insegnati a standard accademici elevati che li preparino ad avere successo nel college e nelle carriere.”

Il vocabolario usato per descrivere ciò che gli studenti dovrebbero sapere ed essere in grado di fare quando completano una lezione, un’unità o un corso si è spostato negli ultimi 100 anni, ma la convinzione di fondo nella necessità di standard non lo ha fatto. Ad esempio, la spiegazione del 1949 del teorico del curriculum Ralph Tyler su come funzionano gli standard è più o meno la stessa della logica dietro il Nucleo comune:

Questi obiettivi educativi diventano criteri con cui vengono selezionati i materiali, il contenuto viene delineato, le procedure didattiche vengono sviluppate e vengono preparati test ed esami. Tutti gli aspetti del programma educativo sono davvero mezzi per realizzare scopi educativi di base. Quindi, se vogliamo studiare un programma educativo in modo sistematico e intelligente, dobbiamo prima essere sicuri degli obiettivi educativi a cui miriamo. (p. 2)

Cioè, una volta specificati gli obiettivi (o standard o elementi essenziali o competenze), modellano ogni aspetto di un curriculum, la sua valutazione e i suoi materiali didattici.

Determinare ciò che gli studenti hanno bisogno di sapere

Le origini dell’attuale movimento di riforma basato sugli standard sono di solito ancorate agli eventi della fine degli anni 1980 e dei primi anni 1990, quando le legislature statali e i governatori iniziarono ad affermare un nuovo livello di autorità sui dettagli dell’apprendimento degli studenti. Ma mentre questi sviluppi hanno segnato un cambiamento importante nella strategia di riforma, l’ossessione per gli standard nella nostra esperienza educativa nazionale risale in realtà molto più indietro. Nel corso dell’ultimo secolo, i responsabili politici hanno fatto molti sforzi per specificare gli obiettivi di apprendimento verso i quali il curriculum K-12 dovrebbe portare.

A partire dal 1890, e con maggiore regolarità di quanto la maggior parte degli studiosi abbia riconosciuto, importanti leader educativi si dedicarono a identificare il materiale curriculare di base necessario per gli studenti americani a prosperare dentro e fuori dalla scuola. La prima grande impresa nazionale, sponsorizzata dalla National Education Association (NEA), fu il tentativo del Comitato dei Dieci (1893) di determinare quali conoscenze richiedono gli alunni delle scuole superiori.

Una volta specificati gli obiettivi, modellano ogni aspetto di un curriculum, la sua valutazione e i suoi materiali didattici.

Il Comitato dei Dieci è riuscito a delineare i requisiti curriculari fondamentali, come cinque periodi settimanali di latino ogni anno nei gradi 9-12, cinque periodi settimanali di chimica nel grado 11 e un anno di storia naturale (botanica, zoologia, ecc.) ad un certo punto durante il liceo. Allo stesso tempo, anche se, le sue raccomandazioni grattugiato contro lo zeitgeist dei tempi. Molti progressisti pensavano che la nozione di un curriculum comune per tutti gli studenti fosse irrimediabilmente anacronistica in un’epoca in cui gli alunni potevano (o dovevano) essere ordinati scientificamente usando i test del QI e divisi in tracce separate di corsi. Inoltre, giovani educatori e riformatori volevano sfuggire alla rigidità che caratterizzava la loro esperienza con il curriculum del xix secolo.

Due decenni dopo il Comitato dei Dieci, questa volta sotto gli auspici del Comitato dell’NEA sull’economia del tempo nell’istruzione, una nuova generazione di leader educativi ha tentato di determinare gli “elementi essenziali minimi” scolastici — le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti che tutti gli alunni dovrebbero acquisire. Nonostante l’ottimismo iniziale secondo cui identificare elementi essenziali e” standard oggettivi ” nelle materie fondamentali sarebbe semplice, il comitato ha trovato alla fine l’incarico enormemente frustrante e complesso. Per esempio, ha scritto l’autore dello studio, “Non possiamo dire quanto tempo dovrebbe essere dato in aritmetica fino a quando non sappiamo quanto aritmetica è insegnato; né anzi anche allora, per noi deve poi determinare quanto tempo è necessario per raggiungere uno standard definito di realizzazione” (Holmes, 1915, p. 23). La difficoltà di stabilire le materie che dovrebbero essere insegnate, determinare gli argomenti e gli obiettivi più essenziali all’interno di ciascuna materia e quantificare quanto tempo dovrebbe essere dedicato a ciascun argomento persisteva come sfide curriculari per i leader educativi nel secolo successivo.

PDK_100_6_Gamson_Art_554x350px

Nel 1920, Franklin Bobbitt dell’Università di Chicago ha raccolto la sfida di creare risultati educativi chiari di nuovo. “L’educazione ha sempre mirato a obiettivi”, ha spiegato Bobbitt (1922), ma” questi sono stati solitamente ricordi ben forniti di informazioni da manuale esaminabili”, una pratica che sosteneva fosse sempre più scollegata dai bisogni degli adulti nel 20 ° secolo. Lavorare con gli educatori a Los Angeles, California., Bobbitt si propose di redigere elenchi di obiettivi che includevano sia conoscenze accademiche che abilità di vita richieste, totalizzando ben oltre 1.000 in tutto. Gli obiettivi di Bobbitt offrivano un affascinante mix di semplici aspettative accademiche (“la capacità di ottenere rapidamente il pensiero essenziale di libri o articoli con una quantità minima di lettura”, p. 46), il bizzarro (“capacità di creare una cornice di cappello”, p. 18) e il pedonale (“capacità di selezionare utensili adeguati per la preparazione del cibo”, p. 19). Bobbitt ha anche realizzato obiettivi che segnalavano l’attenzione ai tipi di abilità di pensiero critico che molti riformatori presumevano fossero state trascurate in passato, come la “capacità di raccogliere, organizzare e interpretare i fatti coinvolti e di arrivare a conclusioni solide” (p. 34).

Sebbene gli obiettivi di Bobbitt furono presto adottati o adattati da stati e distretti, il suo presunto approccio scientifico al curriculum ricevette aspre critiche, sia allora che nei decenni successivi. Teachers College professor Boyd Bode (1927) ha sostenuto che l’approccio razionale di Bobbitt semplicemente contrabbandato in pregiudizi personali e preferenze “con il pretesto di un obiettivo, impersonale determinazione del fatto” (p. 85). Il pericolo qui, Bode ha spiegato, era che ” gli obiettivi educativi diventano . . . una scusa per la perpetuazione della tradizione e dello status quo ” (p. 85). Alcuni osservatori temevano che gli obiettivi di ogni disciplina potessero essere scheggiati in un numero quasi infinito di obiettivi specifici, e documentarono alcuni casi estremi: Uno specialista ha tabulato un elenco di 888 generalizzazioni importanti negli studi sociali; un altro ha catalogato 1.581 obiettivi sociali da raggiungere nello studio dell’inglese (Caswell & Campbell, 1935). Con un numero così immenso di obiettivi, gli insegnanti potrebbero diventare rapidamente sopraffatti, specialmente nei gradi elementari dove più soggetti richiedevano attenzione. Altri temevano che i bambini potessero raggiungere obiettivi specifici, ma non riuscissero a raggiungere gli obiettivi più generali. Ad esempio, potrebbero padroneggiare i fatti e le abilità richiesti da uno specifico incarico inglese e ancora uscire dall’esperienza senza l’apprezzamento per la letteratura che era lo scopo originale. Obiettivi Unmoored, alcuni educatori temevano, potrebbero altrettanto facilmente contribuire a “atteggiamenti scientifici o atteggiamenti non scientifici, alla tolleranza o all’intolleranza” (Caswell & Campbell, 1935, p. 119).

Gli standard che ristagnano, alla deriva su non rivisti o non evoluti, faranno di più per perpetuare lo status quo piuttosto che preparare gli studenti per il futuro.

In praticamente ogni periodo della storia educativa americana, ma soprattutto in tempi di crisi nazionale, i critici hanno sostenuto che gli studenti americani sono stati dibatte accademicamente a causa di obiettivi accademici intellettualmente deboli e flaccidi. Di volta in volta, gli americani si sono ritirati nel bunker di standard chiari come protettori contro la confusione educativa. Per esempio, scrivendo nel bel mezzo della Grande Depressione, William C. Bagley (1938) del Teachers College ha sostenuto che “età per età, l’alunno medio delle nostre scuole elementari non soddisfa gli standard di successo nei fondamenti dell’istruzione che si raggiungono nelle scuole elementari di molti altri paesi”, aggiungendo che la sua affermazione era stata motivata dai punteggi degli studenti in altri paesi di lingua inglese (p. 241).

Tale affermazione è stata ripetuta nel 1958 dopo che i sovietici hanno lanciato lo Sputnik (e di nuovo negli anni 1980 e 1990 dopo che gli stati erano stati scioccati in azione da una Nazione a rischio). I critici delle scuole pubbliche negli 1950 sostenevano che le scuole erano diventate “terre desolate educative” e così spesso abbandonavano i fondamenti che “Johnny” non riusciva a leggere. Una serie della rivista Life (1958) sosteneva che gli standard erano diventati “incredibilmente bassi” e documentavano esempi di fallimento all’interno delle scuole pubbliche, in parte contrastando il rigore delle scuole sovietiche con i deboli accademici e le offerte per il tempo libero delle loro controparti americane. Altri sviluppi del tempo, incluso il lavoro di studiosi educativi, rafforzarono la ricerca di obiettivi forti e chiari.

L’età degli obiettivi

Negli anni ’50 e’ 60, il compito di identificare fini chiari e misurabili dell’istruzione è stato facilitato da una storia d’amore accademica con obiettivi educativi. La tassonomia cognitiva degli obiettivi educativi di Benjamin Bloom era stata pubblicata nel 1956, ma non era particolarmente popolare fino a quando Robert Mager non costruì la tassonomia per progettare obiettivi didattici per l’istruzione individualizzata. Secondo Mager (1962), “un obiettivo è una descrizione di una performance che vuoi che gli studenti siano in grado di esibire prima di considerarli competenti. Un obiettivo descrive un risultato previsto di istruzione, piuttosto che il processo di istruzione stessa.”Il ricercatore dell’UCLA James Popham ha ripreso con entusiasmo le prescrizioni di Mager sugli obiettivi, scrivendo in seguito che “senza dubbio il più importante progresso didattico in America durante gli 1960 era una difesa diffusa e un maggiore uso di obiettivi didattici misurabili” (1970/1987). Popham (1972) ha sostenuto così fortemente l’uso di obiettivi comportamentali — obiettivi dichiarati in modo tale da poter essere valutati da comportamenti, abilità e dimostrazioni di conoscenza misurabili e osservabili — che ha creato e ampiamente distribuito adesivi per paraurti che recitano “Elimina tutti gli obiettivi non comportamentali!”(pag. 605).

Popham e i suoi colleghi notarono presto, tuttavia, che sebbene molti educatori si fossero familiarizzati con le procedure necessarie per specificare gli obiettivi, relativamente pochi insegnanti li stavano effettivamente utilizzando. In risposta, hanno stabilito lo scambio di obiettivi didattici, che fungeva da deposito di obiettivi didattici da cui gli insegnanti potevano scegliere, insieme a elementi di prova di esempio per ciascun obiettivo.

Un critico vocale di un’eccessiva fiducia su obiettivi o altri “fini” predeterminati dell’educazione fu Elliott Eisner (1967), che spiegò che “i risultati dell’istruzione sono molto più numerosi e complessi da comprendere per gli obiettivi educativi” (p. 254). Credeva che i curricula guidati da risultati predeterminati proibissero lo sviluppo di” curiosità, inventiva e intuizione ” (p. 257). In altre parole, la forte dipendenza dagli obiettivi nella progettazione del curriculum non solo eliminava il potenziale di apprendimenti imprevisti, ma aveva anche il potenziale per limitare lo sviluppo della creatività e del pensiero critico negli studenti — che, per Eisner, erano i veri obiettivi della scuola.

Eisner non era il solo ad affermare che le ipotesi alla base di un affidamento sugli obiettivi dovevano essere riesaminate. In un saggio del 1970 pubblicato su Phi Delta Kappan, Robert Ebel spiegò che ” poco di ciò che è sbagliato negli sforzi educativi di ogni insegnante oggi può essere curato facendogli definire i suoi obiettivi in modo più completo e preciso . . . troppo dell’attuale riverenza per gli obiettivi comportamentali è una conseguenza di non guardare da vicino i loro limiti ” (p. 173). Gli obiettivi comportamentali, sosteneva Ebel, raramente corrispondono al vero intento dell’istruzione. Inoltre, semplicemente affermando un obiettivo in termini comportamentali non lo rende intrinsecamente vale la pena lottare per. Ad esempio, è abbastanza difficile specificare un risultato osservabile quando l’intento dell’istruzione è per gli studenti “rispondere in modo adattivo ed efficace a situazioni problematiche future uniche” (p. 172), e affermare chiaramente che un bambino dovrebbe essere in grado di nominare tutti i fiumi in Sud America non rende necessariamente questa un’abilità utile. Ebel, in particolare, capiva il desiderio di obiettivi comportamentali, ma era preoccupato per la loro crescente importanza.

Mentre gli stati continuavano ad adottare sistemi di curriculum e misurazione più razionali e oggettivi, alcuni sostenitori degli obiettivi comportamentali come Popham iniziarono a vedere la validità nelle affermazioni di Eisner e di altri critici. Anche se Popham credeva ancora che la maggior parte degli obiettivi dovesse essere comportamentale, ha riconosciuto che “Ci sono alcuni obiettivi importanti che abbiamo per i nostri figli che sono attualmente non valutabili”, e questi obiettivi dovrebbero essere perseguiti nonostante la mancanza di misure di risultato appropriate perché “gli obiettivi ad alto guadagno giustificano un’istruzione ad alto rischio” (1972, p. 608).

Competenze minime o competenze di livello superiore?

Negli 1970, una maggiore attenzione ai fini dell’istruzione ha portato allo sviluppo di “competenze” e all’idea correlata che gli educatori potessero identificare e valutare le competenze di base che tutti gli studenti dovrebbero possedere al momento della laurea. Nel 1978, 35 stati passarono la legislazione sulla responsabilità o sul test di competenza minima (MCT), di solito con la stipula che il consiglio di stato dell’istruzione o altri dirigenti scolastici a livello statale avrebbero integrato queste abilità con “le abilità minime di base o di vita che gli studenti dovrebbero raggiungere come risultato del passaggio attraverso le scuole elementari o secondarie” (Pifo, 1980).

Anche dopo il rilascio di Una nazione a rischio, gli stati hanno continuato ad adottare test di diploma di scuola superiore che hanno valutato le abilità di base in lettura, matematica, scrittura e ortografia — invece di concentrarsi sulla richiesta del rapporto per standard più rigorosi che hanno sottolineato le competenze di livello superiore. Nel 1986, quasi tutti gli stati avevano adottato esami di competenza minima per il diploma di scuola superiore, il riconoscimento speciale, la promozione del grado o l’identificazione per la bonifica. In parte perché chiaramente articolare e misurare le capacità di pensiero di livello superiore era più difficile, solo una manciata di stati ha adottato tali standard per tutti gli studenti. New Jersey è stato uno dei primi di un piccolo numero di stati che ha interrotto il suo programma minimo di competenze di base a favore di un più rigoroso High School Proficiency Test (HSPT) programma nel 1984, che aveva lo scopo di valutare le competenze di livello superiore. In particolare, la preoccupazione era che gli obiettivi esistenti non erano bravi a catturare le competenze di livello superiore — poca attenzione è stata prestata all’idea che l’attenzione sugli obiettivi potesse di per sé ostacolare il pensiero di livello superiore.

Negli anni 1980 e 1990, i critici hanno sostenuto che obiettivi deboli o vagamente scritti spiegavano perché gli studenti non raggiungevano benchmark internazionali o che obiettivi scritti male non riescono a sviluppare capacità di pensiero di livello superiore. Nel frattempo, un contingente abbastanza consistente ha accusato obiettivi eccessivamente specifici per limitare la creatività degli studenti e degli insegnanti. Gerald Bracey (1987), ad esempio, ha spiegato che “Gli educatori statunitensi hanno agito come se il tutto non fosse mai più della somma delle sue parti . . . come se l’istruzione non fosse superiore al numero medio di obiettivi discreti padroneggiati ” (p. 684). Tre decenni dopo le sue critiche iniziali degli obiettivi, Elliott Eisner (1995) ha affermato che qualsiasi metodo per utilizzare risultati specifici degli studenti per governare così tanto l’apprendimento degli studenti “ci distrae dal prestare attenzione all’importanza di costruire una cultura della scuola che sia genuinamente intellettuale, che valorizzi le domande e le idee almeno quanto ottenere risposte giuste” (p. 764). In un pezzo di Phi Delta Kappan del 2001, Eisner ha affrontato il timore che la pratica coerente di progettare programmi di studio attorno a aspettative predeterminate non solo limiti la creatività degli studenti, ma distragga educatori, ricercatori e altri dall’affrontare i problemi più profondi delle scuole. Ad esempio, troppo pochi studenti sono impegnati nel tipo di conversazioni in classe impegnative che li spingono a rispondere in modo riflessivo, analitico, fantasioso. Troppi insegnanti rimangono isolati e privati di tempo e opportunità di collaborazione professionale.

Nel corso della sua carriera, Eisner ha riconosciuto che gli obiettivi sono stati adottati così rapidamente e sono rimasti così popolari nella creazione e nell’implementazione del curriculum perché hanno così tanto senso razionale. “Se si vuole costruire il curriculum in modo razionale”, ha ammesso, “la chiarezza della premessa, della fine o del punto di partenza, apparirebbe fondamentale” (1967, p. 250). Bracey (1987) offre una bella illustrazione del continuo enigma posto dall’attraente semplicità di alcuni standard:

La Guida genitore per l’esame di competenza Detroit High School consiglia che un obiettivo è che “lo studente può determinare il punto principale di un breve articolo da un giornale, o una rivista, o un libro di interesse generale.”Chi può discutere con quello? Un genitore potrebbe sperare che gli insegnanti insegnino anche ai bambini come giudicare la credibilità del giornale, della rivista o del libro. Ma, per quanto va, è un obiettivo che si colloca proprio lì con rispetto Mamma e la bandiera. (p. 685)

L’uso degli obiettivi nello sviluppo del curriculum continua oggi, come sa bene qualsiasi insegnante che lavora con gli standard statali di base comuni. I responsabili politici sono appassionati di standard e obiettivi predeterminati perché li vedono come facili da digerire, applicare e valutare. Inoltre, nessuno vuole discutere per ” standard bassi.”

Imparare dal passato

Per oltre un secolo, i leader educativi e i responsabili politici si sono rivolti agli standard come una sorta di zona di sicurezza, un terreno comune al quale (speravano) tutti gli educatori potessero incontrarsi e concordare obiettivi chiari, coerenti e razionalmente sviluppati. Gli americani trovano conforto nel sapere esattamente ciò che gli studenti dovrebbero sapere ed essere in grado di fare, specialmente nei momenti di incertezza nazionale o di transizione economica — sia rappresentata dalla prima guerra mondiale, dalla Grande Depressione, dalla Corsa allo spazio o dall’ansia per la competitività globale. Anche gli scettici degli standard riconoscono che alcune abilità sono suscettibili di articolazione concisa e risultati dimostrabili e che alcune competenze possono essere misurate; la loro preoccupazione principale è con l’adozione universale degli standard come strumento primario per lo sviluppo del curriculum.

Tuttavia, gli educatori americani hanno già calcato questo terreno, a quanto pare, e faremmo bene ad ascoltare gli echi delle esperienze precedenti. Diversi dilemmi duraturi sono posti dal persistente desiderio di obiettivi misurabili, e i responsabili politici e gli operatori possono trarre beneficio dalle lezioni raccolte da una lettura attenta del passato educativo. A parte le controversie che assisteranno allo sviluppo di nuovi obiettivi di apprendimento, i responsabili politici devono riconoscere i vincoli che gli standard potrebbero porre sull’istruzione in classe.

Più volte, gli americani si sono ritirati nel bunker di standard chiari come protettori contro la confusione educativa.

Più specificamente, i leader statali e locali dovranno rimanere vigili sul riptide di confusione e costernazione che seguirà alla pubblicazione di grandi, potenzialmente schiacciante, liste di obiettivi. Se gli standard possono essere scompattati e tradotti in attività realistiche e vivaci in classe dipenderà dal supporto e dalle risorse messe a disposizione degli insegnanti. Altrimenti, gli obiettivi delle discipline accademiche e le conoscenze incorporate nelle aree tematiche fondamentali saranno troppo facilmente frantumati nei frammenti sottili e sconnessi di obiettivi minori, che a loro volta finiranno per restringere qualsiasi visione più ampia dell’educazione.

Gli standard definiti come “elementi essenziali minimi” possono far pendere la bilancia verso competenze e competenze di base quantificabili. Gli sviluppatori di curriculum dovranno sostenere regolarmente i loro curricula con garanzie contro questa tendenza. Almeno una sfida rimane irrisolta a questo proposito, e merita più esplorazione: Se gli educatori hanno cercato di catturare l’essenza delle capacità di pensiero di ordine superiore per quasi un secolo-dagli 1920 attraverso almeno il movimento MCT — cosa possono imparare gli educatori dai loro successi e fallimenti?

La storia dei movimenti di riforma dimostra che un regime di riforma è spesso messo da parte da un’ondata di nuove innovazioni educative. Resta da vedere se il movimento di riforma basato su standard possa regolarmente aggiornarsi abbastanza per sfuggire a un simile destino. Infine, quindi, persiste il pericolo che Bode ha espresso una volta sugli obiettivi di Bobbitt: Gli standard che ristagnano, alla deriva su non rivisti o non risolti, faranno di più per perpetuare lo status quo piuttosto che preparare gli studenti per il futuro. In una società sempre più diseguale, vale la pena evitare questo pericolo.

Bagley, W. C. (1938, aprile). Piattaforma di un essenzialista per il progresso dell’educazione americana. Amministrazione e supervisione educativa, 24, 241-256.

Bloom, B. S. (1956). Tassonomia degli obiettivi educativi. Vol. 1: Dominio cognitivo. La storia di un uomo.

Bobbitt, J. F. (1922). Curriculum-making a Los Angeles, 4 (20). Chicago, IL: Università di Chicago.

Bode, B. H. (1927). Teorie educative moderne. Il suo nome deriva dal latino “Macmillan”.

Bracey, G. W. (1987). Istruzione di misura-driven: frase orecchiabile, pratica pericolosa. Phi Delta Kappan, 68 (9), 683-686.

Caswell, HL & Campbell, DS (1935). Sviluppo del curriculum. New York, NY: Società americana del libro.

Comitato dei Dieci. (1893). Relazione del Comitato per gli studi della scuola secondaria nominato alla riunione della National Education Association, 9 luglio 1892. Washington, DC: Ufficio stampa del governo.

Crisi nell’istruzione. (1958, 24 marzo). Rivista Life, 44 (12).

Ebel, R. L. (1970). Obiettivi comportamentali: uno sguardo da vicino. Phi Delta Kappan, 52 (3), 171-173.

Eisner, E. W. (1967). Obiettivi educativi: Aiuto o ostacolo? La revisione della scuola, 75 (3), 250-260.

Eisner, E. W. (1995). Standard per le scuole americane: aiuto o ostacolo? Phi Delta Kappan, 76 (10), 758.

Eisner, E. W. (2001). Cosa significa dire che una scuola sta andando bene? Phi Delta Kappan, 82 (5), 367-372.

Holmes, H. W. (1915). Distribuzioni temporali per soggetti e gradi nelle città rappresentative. Nel Quattordicesimo Annuario della National Society for the Study of Education, Parte I. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Mager, RF (1962). Preparazione degli obiettivi didattici. Belmont, CA: Fearon.

Pifo, C. (1980). Programmi di competenza minima dello stato: una guida alle risorse. Denver: Commissione Istruzione degli Stati.

Popham, W. J. (1970/1987). Obiettivi didattici, 1960-1970. Miglioramento delle prestazioni, 26 (2), 11-14.

Popham, W. J. (1972). Tutti gli obiettivi devono essere comportamentali? Leadership educativa, 29 (7), 605-608.

Tyler, RW (1949). Principi di base della progettazione del curriculum. Chicago, IL: L’Università di Chicago Press.

Citazione: Gamson, D. A. & Eckert, SA (2019). Standard, obiettivi didattici e progettazione del curriculum: una relazione complessa. Phi Delta Kappan, 100 (6), 8-12.

  • I nostri servizi sono a vostra disposizione per ogni esigenza.
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @ DavidGamson )è un professore associato di educazione presso la Pennsylvania State University, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) è direttore dell’Istituto professionale per educatori e Master di programmi di educazione presso l’Università delle Arti, Philadelphia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) è un Ph. D. candidato alla Pennsylvania State University, State College.

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato.