Standards, instructional objectives, and curriculum design: A complex relationship

the history of educational standards and objectives of insights into how we might effectively repense our curriculum today.

desde a formação da República americana e os primeiros passos da nação para parar a construção de sistemas de ensino público do estado, educadores e decisores políticos têm debatido quais os tipos de conhecimento e habilidades que as crianças em idade escolar devem adquirir e os níveis de proficiência que eles devem alcançar. Hoje, muitas vezes chamamos essas expectativas de padrões, e o esforço mais recente para definir esses tipos de objetivos acadêmicos é o padrão comum de Estado central, um crescimento do movimento de reforma baseado em padrões que está conosco há um quarto de século, sem sinais de dissipar. Por exemplo, a mais recente reautorização da Lei do Ensino Fundamental e secundário — a Lei de 2015 de cada aluno Succeeds — reforça o movimento, exigindo “que todos os estudantes na América sejam ensinados a altos padrões acadêmicos que os prepararão para ter sucesso na faculdade e carreiras.”

o vocabulário usado para descrever o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer quando completam uma lição, uma unidade, ou curso mudou ao longo dos últimos 100 anos, mas a crença subjacente na necessidade de padrões não. Por exemplo, a explicação do teórico curricular Ralph Tyler de 1949 de como os padrões de trabalho são mais ou menos a mesma lógica por trás do Núcleo Comum:

estes objetivos educacionais se tornam critérios pelos quais os materiais são selecionados, o conteúdo é delineado, procedimentos instrutivos são desenvolvidos, e testes e exames são preparados. Todos os aspectos do programa educacional são realmente meios para realizar propósitos educacionais básicos. Por isso, se queremos estudar um programa educacional de forma sistemática e inteligente, temos Primeiro de ter a certeza quanto aos objetivos educacionais que visam. (p. 2)

isto é, uma vez especificados os objectivos (ou normas ou elementos essenciais ou competências), moldam todos os aspectos de um currículo, da sua avaliação e dos seus materiais didácticos.

Determinar o que os alunos precisam saber

As origens da atual baseado em padrões de movimento de reforma são, geralmente, atrelada aos eventos do final dos anos 1980 e início de 1990, quando legislativos estaduais e governadores começaram a exigir um novo nível de autoridade sobre os detalhes da aprendizagem dos alunos. Mas enquanto estes desenvolvimentos marcaram uma mudança importante na estratégia de reforma, a obsessão com os padrões na nossa experiência educacional nacional na verdade remonta muito mais longe. Ao longo do século passado, os decisores políticos têm feito muitos esforços para especificar os objectivos de aprendizagem para os quais o currículo K-12 deve conduzir.

a partir da década de 1890, e com maior regularidade do que a maioria dos estudiosos reconheceram, líderes educacionais proeminentes dedicaram-se a identificar o material curricular fundamental necessário para os estudantes americanos para prosperar dentro e fora da escola. O primeiro grande empreendimento nacional, patrocinado pela Associação Nacional de Educação (NEA), foi a tentativa do Comitê de dez (1893) para determinar o que os alunos do ensino médio exigem.

uma vez que os objectivos são especificados, eles moldam todos os aspectos de um currículo, sua avaliação, e seus materiais instrutivos.

O Comité das Dez foi bem-sucedida em esboçar núcleo curricular de requisitos, tais como cinco períodos semanais de latim de cada ano, em graus 9-12, cinco períodos semanais de química em grau 11, e um ano de história natural (botânica, zoologia, etc.) em algum momento durante o ensino médio. Ao mesmo tempo, porém, as suas recomendações foram contra o zeitgeist dos tempos. Muitos progressistas pensaram que a noção de um currículo comum para todos os alunos era irremediavelmente anacrónica numa época em que os alunos podiam (ou deveriam) ser cientificamente classificados usando testes de QI e divididos em faixas separadas do trabalho de curso. Além disso, os jovens educadores e reformadores queriam escapar à rigidez que caracterizava a sua experiência com o currículo do século XIX. Duas décadas depois do Comitê dos dez, desta vez sob os auspícios do Comitê da economia do tempo na Educação da NEA, uma nova geração de líderes educacionais tentou determinar “essenciais mínimos” escolásticos — o conhecimento, habilidades e atitudes que todos os alunos devem adquirir. Apesar do otimismo inicial de que a identificação de elementos essenciais e “padrões objetivos” em assuntos centrais seria simples, o Comitê finalmente achou a tarefa extremamente frustrante e complexa. Por exemplo, escreveu o autor do estudo, “não Podemos dizer quanto tempo deve ser dado em aritmética até sabemos o quanto a aritmética é ensinado; nem, de fato, até então, para nós deve determinar quanto tempo é necessário para chegar a um padrão definido de realização” (Holmes, 1915, p. 23). A dificuldade de estabelecer as matérias que devem ser ensinadas, determinar os tópicos e objetivos mais essenciais dentro de cada assunto, e quantificar quanto tempo deve ser dedicado a cada tópico persistiu como desafios curriculares para os líderes educacionais no século que se seguiu.

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na década de 1920, Franklin Bobbitt da Universidade de Chicago assumiu o desafio de elaborar resultados educacionais claros de novo. “A educação sempre visou objetivos”, explicou Bobbitt (1922), mas “estas geralmente têm sido memórias bem abastecidas com informações de livros didáticos examináveis”, uma prática que ele argumentou foi cada vez mais desconectada das necessidades dos adultos no século XX. A trabalhar com educadores em Los Angeles, Califórnia., Bobbitt estabeleceu para elaborar listas de objetivos que incluíam conhecimento acadêmico e habilidades de vida necessárias, totalizando mais de 1.000 no total. Bobbitt objetivos ofereceu uma mistura fascinante de simples expectativas académicas (“a capacidade de obter o essencial do pensamento de livros ou artigos rapidamente com um mínimo de leitura”, p. 46), o bizarro (“capacidade para fazer um chapéu de quadro”, p. 18), e a de pedestres (“capacidade de escolha adequada de utensílios para a preparação de alimentos”, p. 19). Bobbitt também trabalhada objectivos, que assinalou a atenção para os tipos de habilidades de pensamento crítico que muitos reformadores assumido foram negligenciados no passado, tais como a “capacidade de coletar, organizar e interpretar os fatos envolvidos, e para chegar a conclusões” (p. 34). Embora os objetivos de Bobbitt tenham sido adotados ou adaptados por estados e distritos, sua suposta abordagem científica ao currículo recebeu críticas agudas, tanto na época quanto nas décadas que se seguiram. Professor Boyd Bode (1927) argumentou que a abordagem racional de Bobbitt simplesmente contrabandeado em viés pessoal e preferência “sob o disfarce de uma determinação objetiva e impessoal de fato” (p. 85). O perigo aqui, explicou Bode, era que ” os objetivos educacionais se tornam . . . uma desculpa para a perpetuação da tradição e do status quo” (p. 85). Alguns observadores preocupados que os objetivos de cada disciplina poderiam ser divididos em um número quase infinito de objetivos específicos, e eles documentaram alguns casos extremos: Um especialista tabulou uma lista de 888 generalizações importantes nos estudos sociais; outro catalogou 1.581 objetivos sociais a serem alcançados no estudo do inglês (Caswell & Campbell, 1935). Com um número tão imenso de objetivos, os professores poderiam rapidamente ficar sobrecarregados, especialmente nas notas elementares, onde múltiplos assuntos exigiam atenção. Outros receavam que as crianças pudessem atingir objectivos específicos, mas não conseguissem atingir os objectivos mais gerais. Por exemplo, eles podem dominar os fatos e habilidades necessários de uma tarefa específica em inglês e ainda sair da experiência sem a apreciação pela literatura que foi o propósito original. Objetivos não alcançados, alguns educadores temiam, poderiam tão facilmente contribuir para “atitudes científicas ou atitudes não-científicas, para a tolerância ou intolerância” (Caswell & Campbell, 1935, p. 119).

Standards that stagnate, deriving on unrevised or unevolved, will do more to perpetuate the status quo rather than to prepare students for the future.

em praticamente todos os períodos da história da educação americana, mas especialmente em tempos de crise nacional, os críticos têm argumentado que os estudantes americanos estavam fracassando academicamente devido a Objetivos Acadêmicos intelectualmente fracos e flácidos. Uma e outra vez, os americanos recuaram para o bunker de padrões claros como protectores contra a fuzziness educacional. Por exemplo, escrevendo no meio da Grande Depressão, William C. Bagley (1938) do Teachers College argumentou que “idade por idade, o aluno médio de nossas escolas primárias não cumpre os padrões de realização nos fundamentos da educação que são alcançados nas escolas primárias de muitos outros países”, acrescentando que sua declaração tinha sido corroborada por notas de estudantes em outros países de língua inglesa (p. 241).

essa afirmação foi repetida em 1958 depois que os soviéticos lançaram o Sputnik (e novamente nos anos 1980 e 1990 depois que os estados foram chocados em ação por uma nação em risco). Críticos de escolas públicas na década de 1950 argumentaram que as escolas tinham se tornado “lixeiras educacionais” e muitas vezes abandonaram os fundamentos que “Johnny” não conseguia ler. A Life magazine series (1958) argumentou que os padrões tinham se tornado “chocantemente baixos” e documentados exemplos de fracasso dentro das escolas públicas, em parte contrastando o rigor das escolas soviéticas com os fracos acadêmicos e ofertas orientadas para o lazer de seus homólogos americanos. Outros desenvolvimentos da época, incluindo o trabalho de estudiosos da educação, reforçaram a busca por objetivos fortes e claros.

a idade dos objectivos

nas décadas de 1950 e 1960, a tarefa de identificar objectivos claros e mensuráveis da educação foi facilitada por um caso de amor Académico com objectivos educacionais. A taxonomia cognitiva dos objetivos educacionais de Benjamin Bloom foi publicada em 1956, mas não foi especialmente popular até Robert Mager construir a taxonomia para projetar objetivos instrutivos para a instrução individualizada. De acordo com Mager (1962), “um objetivo é uma descrição de uma performance que você quer que os alunos sejam capazes de exibir antes de considerá-los competentes. Um objetivo descreve um resultado pretendido da instrução, e não o próprio processo da instrução.”O pesquisador da UCLA, James Popham, entusiasticamente, retomou as prescrições de Mager sobre objetivos, mais tarde escrevendo que” sem dúvida, o avanço instrutivo mais importante na América durante a década de 1960 foi uma defesa generalizada e um maior uso de objetivos instrutivos mensuráveis ” (1970/1987). Popham (1972) tão fortemente apoiou o uso de objetivos comportamentais — objetivos declarados de tal forma que eles podem ser avaliados por comportamentos mensuráveis, observáveis, habilidades e demonstrações de conhecimento — que ele criou e amplamente distribuídos Autocolantes de pára-choques que lêem “eliminar todos os objetivos Não-comportamentais!”(P. 605).

Popham e seus colegas logo notaram, no entanto, que embora muitos educadores tinham se familiarizado com os procedimentos envolvidos na especificação de objetivos, relativamente poucos professores estavam realmente usando-os. Em resposta, estabeleceram o intercâmbio de objetivos instrutivos, que serviu como depositário de objetivos instrutivos dos quais os professores poderiam escolher, juntamente com itens de teste de amostra para cada objetivo.

Um crítico vocal de uma dependência excessiva em objectivos ou outros predeterminado “termina” de educação era o de Elliot Eisner (1967), que explicou que “os resultados da educação são muito mais numerosos e complexos para objetivos educacionais para englobar” (p. 254). Ele acreditava que os currículos impulsionados por resultados pré-determinados proibiam o desenvolvimento de “curiosidade, inventividade e insight” (P. 257). Em outras palavras, a forte dependência em objetivos no design curricular não só eliminou o potencial para aprendizados não previstos, mas também teve o potencial de limitar o desenvolvimento da criatividade e pensamento crítico nos alunos — que, para Eisner, eram os verdadeiros objetivos da escolaridade.

Eisner não estava sozinho em afirmar que as suposições por trás de uma dependência de objetivos precisavam ser reexaminadas. Em um ensaio de 1970 publicado em Phi Delta Kappa, Robert Ebel explicou que ” pouco que está errado com os esforços educacionais de qualquer professor hoje pode ser curado, fazendo com que ele defina seus objetivos de forma mais completa e precisa . . . muita da reverência atual para os objetivos comportamentais é uma consequência de não olhar de perto para as suas limitações” (p. 173). Objetivos comportamentais, argumentou Ebel, raramente coincidem com a real intenção de instrução. Além disso, simplesmente afirmar um objetivo em termos comportamentais não faz com que valha a pena lutar por ele. Por exemplo, é bastante difícil especificar um resultado observável quando a intenção da instrução é para os estudantes “responder adaptativamente e efetivamente a situações de problemas futuros únicos” (p. 172), e claramente afirmando que uma criança deve ser capaz de nomear todos os rios na América do Sul não necessariamente faz isso uma habilidade de valor. Ebel, notavelmente, entendeu o desejo de objetivos comportamentais, mas ele estava apreensivo com a crescente proeminência deles. Como os Estados continuaram adotando sistemas mais racionais e objetivos de currículo e medição, alguns dos primeiros defensores dos objetivos comportamentais como Popham começaram a ver validade nas afirmações de Eisner e outros críticos. Apesar de Popham ainda acreditava que a maioria dos objectivos deve ser comportamental, ele reconheceu que “Há algumas metas importantes, que temos para os nossos filhos que estão atualmente unassessable,” e estes objetivos devem ser perseguidos apesar da falta de adequadas medidas de resultado, porque “de alto ganho metas mandado de alto risco de instrução” (1972, p. 608).

competências mínimas ou competências de nível superior?

na década de 1970, o aumento do foco nos fins da educação levou ao desenvolvimento de “competências” e à ideia conexa de que os educadores poderiam identificar e avaliar as competências básicas que todos os alunos deveriam possuir após a graduação. Em 1978, 35 estados passaram a prestação de contas ou mínima de teste de competência (MCT), a legislação, normalmente, com a estipulação de que o conselho estadual de educação ou outros, a nível de estado, dirigentes escolares a completar essas habilidades com “o mínimo básico de vida ou habilidades que os estudantes devem alcançar como resultado da mudança através de escolas primárias ou secundárias” (Pipho, 1980).

Mesmo após o lançamento de Uma Nação em Risco, os estados continuaram a adotar a high school testes que avaliaram as habilidades básicas em leitura, matemática, escrita e ortografia — em vez de se concentrar no relatório de chamadas para mais rigorosos padrões que enfatizou maior nível de competências. Em 1986, quase todos os Estados haviam adotado exames de competência mínima para a graduação do ensino médio, reconhecimento especial, promoção de grau, ou identificação para remediação. Em parte porque articular e medir claramente habilidades de pensamento de nível superior era mais difícil, apenas um punhado de estados adotaram tais padrões para todos os estudantes. New Jersey foi um dos primeiros de um pequeno número de estados que descontinuaram seu programa mínimo de habilidades básicas em favor de um programa mais rigoroso de teste de proficiência do Ensino Médio (HSPT) em 1984, que foi destinado a avaliar habilidades de nível superior. Em especial, a preocupação residia no facto de os objectivos existentes não serem bons na obtenção de competências de nível mais elevado-pouca atenção foi dada à ideia de que a concentração nos objectivos poderia, por si só, constituir um obstáculo ao pensamento de nível mais elevado.

nos anos 80 e 90, os críticos argumentaram que objetivos fracos ou vagamente escritos explicavam por que os estudantes não estavam alcançando padrões de referência internacionais ou que objetivos mal escritos não conseguem desenvolver habilidades de pensamento de nível superior. Enquanto isso, um contingente bastante consistente culpou objetivos excessivamente específicos para limitar a criatividade dos estudantes e professores. Gerald Bracey (1987), por exemplo, explicou que “os educadores dos EUA têm agido como se o todo nunca fosse mais do que a soma de suas partes . . . como se a educação não fosse mais do que o número médio de objectivos discretos dominados” (P. 684). Três décadas depois de suas críticas iniciais de objetivos, Elliott Eisner (1995) afirmou que qualquer método para usar resultados específicos estudantis para governar tanto da aprendizagem estudantil “nos distrai de prestar atenção à importância de construir uma cultura de escolaridade que é genuinamente intelectual em caráter, que valoriza perguntas e ideias pelo menos tanto quanto obter respostas certas” (P. 764). Em uma peça de 2001 do Phi Delta Kappa, Eisner abordou o medo de que a prática consistente de projetar currículos em torno de expectativas pré-determinadas não só limita a criatividade dos alunos, mas distrai educadores, pesquisadores e outros de lidar com os problemas mais profundos enfrentados pelas escolas. Por exemplo, poucos alunos estão envolvidos no tipo de conversas desafiadoras em sala de aula que os levam a responder refletivamente, analiticamente, imaginativamente. Muitos professores permanecem isolados e privados de tempo e oportunidade para a colaboração profissional. Ao longo de sua carreira, Eisner reconheceu que os objetivos foram adotados tão rapidamente e permaneceram tão populares na criação de Currículos e implementação porque eles fazem tanto sentido racional. “Se alguém deve construir o currículo de uma forma racional”, admitiu,” a clareza da premissa, fim ou ponto de partida, pareceria primordial” (1967, p. 250). A Bracey (1987) ilustra bem o contínuo dilema colocado pela atractiva simplicidade de algumas normas.:

o Guia pai para o exame de proficiência da Escola Secundária de Detroit aconselha que um objetivo é que ” o estudante pode determinar o ponto principal de um artigo curto a partir de um jornal, ou revista, ou um livro de interesse geral.”Quem pode argumentar com isso? Um pai pode esperar que os professores também ensinariam as crianças como julgar a credibilidade do papel, revista ou livro. Mas, no que diz respeito a isso, é um objetivo que está lá em cima com respeito à mãe e à bandeira. (p. 685)

a utilização de objectivos no desenvolvimento curricular continua hoje, como todos os professores que trabalham com as normas fundamentais comuns do Estado bem sabem. Os decisores políticos gostam de normas e objectivos pré-determinados porque os vêem como fáceis de digerir, aplicar e avaliar. Além disso, ninguém quer argumentar a favor de “padrões baixos.”

Aprendendo do passado

por muito mais de um século, os líderes educacionais e os decisores políticos têm se voltado para padrões como uma espécie de zona de segurança, um terreno comum em que (eles esperavam) todos os educadores poderiam cumprir e chegar a acordo sobre objetivos claros, consistentes e racionalmente desenvolvidos. Os americanos encontram conforto em saber exatamente o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer, especialmente em momentos de nacional de incerteza ou de transição econômica — representada pela I Guerra Mundial, a Grande Depressão, a Corrida Espacial, ou ansiedade sobre a competitividade global. Mesmo os céticos de padrões reconhecem que algumas habilidades são passíveis de articulação concisa e realização demonstrável e que algumas proficiências podem ser medidas; sua principal preocupação é com a adoção universal de padrões como a principal ferramenta para o desenvolvimento curricular.

no entanto, os educadores americanos já percorreram este terreno antes, como se vê, e faríamos bem em ouvir os ecos de experiências anteriores. Vários dilemas duradouros são colocados pelo desejo persistente de objectivos mensuráveis, e os decisores políticos e os profissionais podem beneficiar das lições aprendidas por uma leitura atenta do passado educativo. Além das controvérsias que irão assistir ao desenvolvimento de quaisquer novos objetivos de aprendizagem, os decisores políticos devem reconhecer as restrições que os padrões são susceptíveis de colocar na instrução em sala de aula.

várias vezes, os americanos recuaram para o bunker de padrões claros como protetores contra a fuzziness educacional.

mais especificamente, os líderes estaduais e locais terão de permanecer atentos ao rasgo de confusão e consternação que se seguirá com a publicação de grandes, potencialmente avassaladoras, listas de objectivos. Se as normas podem ser desempacotadas e traduzidas em actividades de sala de aula realistas e vibrantes, dependerá do apoio e dos recursos disponibilizados aos professores. Caso contrário, os objectivos das disciplinas académicas e os conhecimentos incorporados nas áreas temáticas centrais serão facilmente desfeitos em fragmentos finos e desconectados de objectivos menores, o que, por sua vez, acabará por estreitar qualquer visão mais ampla da educação.

os padrões enquadrados como” essenciais mínimos ” são susceptíveis de inclinar as escalas para habilidades básicas quantificáveis e proficiências. Os programadores de currículos terão de reforçar regularmente os seus currículos com salvaguardas contra esta tendência. Pelo menos um desafio continua por resolver a este respeito, e merece mais exploração.: Se os educadores têm tentado capturar a essência das habilidades de pensamento de ordem superior por quase um século-a partir da década de 1920 até pelo menos o movimento MCT — o que os educadores podem aprender com seus sucessos e fracassos?

a história dos movimentos de reforma demonstra que um regime de reforma é muitas vezes afastado por uma onda de inovações educacionais novas. Resta saber se o movimento de reforma baseado em normas pode regularmente actualizar-se o suficiente para escapar a tal destino. Finalmente, então, persiste o perigo que Bode uma vez falou sobre os objetivos de Bobbitt: Padrões que estagnam, flutuando sobre não-revisados ou não-solucionados, farão mais para perpetuar o status quo em vez de preparar os estudantes para o futuro. Numa sociedade cada vez mais desigual, vale a pena evitar esse risco.

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Citation: Gamson, D. A. & Eckert, S. A. (2019). Standards, instructional objectives, and curriculum design: A complex relationship. Phi Delta Kappa, 100 (6), 8-12.

  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @DavidGamson) é um professor associado de educação na Universidade Estadual da Pensilvânia, State College.SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) é diretor do Instituto Profissional de educadores e mestre de programas de Educação na Universidade de Artes, Filadélfia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) é um candidato a Ph. D. na Universidade Estadual da Pensilvânia.

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