strategie promowania głębokiego podejścia do czytania

ludzie:

poniższy post przedstawia strategie promowania „głębokiego czytania” wśród naszych uczniów. Autor: Julian Hermida, LL.B., LL.Dr n. med., adiunkt Prawa i Sprawiedliwości, Wydział Prawa i Polityki, Algoma University, Sault Ste. Marie, Ontario, Kanada. Więcej ciekawych informacji można znaleźć w http://www.julianhermida.com

Pozdrawiam,

Rick Reis

[email protected]

do góry następny: ocena kursu Online

————————————– 848 słowa —————————————

strategie promowania głębokiego podejścia do czytania

wśród wykładowców jest powtarzająca się skarga, że studenci nie ukończyli przypisanych im lektur lub że czytają je powierzchownie.

pomimo znaczenia umiejętności czytania akademickiego dla sukcesu uniwersyteckiego, rzadko ich uczymy, ponieważ zazwyczaj Zakładamy, że studenci już nabyli te umiejętności w ramach edukacji średniej lub gdzie indziej na studiach. Rzeczywistość jest taka, że większość studentów, zwłaszcza studentów pierwszego roku, nie ma umiejętności czytania akademickiego i przyjmuje powierzchowne podejście do czytania.

Czytanie powierzchniowe

Czytanie powierzchniowe to milcząca akceptacja informacji zawartych w tekście, która prowadzi do powierzchownego przechowywania materiałów do badań i nie sprzyja zrozumieniu ani długotrwałemu zatrzymywaniu wiedzy i informacji.

Głębokie czytanie

Głębokie podejście do czytania to podejście, w którym czytelnik wykorzystuje umiejętności kognitywne wyższego rzędu, takie jak umiejętność analizy, syntezy, rozwiązywania problemów i myślenia meta-poznawczego w celu negocjowania znaczeń z autorem i konstruowania nowych znaczeń z tekstu. Głęboki czytelnik skupia się na przesłaniu autora, na ideach, które stara się przekazać, linii argumentacji i strukturze argumentu. Czytelnik nawiązuje do już znanych pojęć i Zasad i wykorzystuje to zrozumienie do rozwiązywania problemów w nowych kontekstach.

potrzeba konstruktywnego dostosowania

wyrównany kurs To kurs, w którym istnieje maksymalna spójność między celami, działaniami dydaktycznymi i edukacyjnymi (tla) i oceną. Badania pokazują, że umieszczenie czytania akademickiego na czele programu nauczania w wyrównanych kursach zachęca studentów do głębokiego podejścia do czytania.

poniższe strategie mają na celu promowanie głębokiego czytania.

* cele kursu. – Zaprojektowanie kursu, którego głównym celem jest zachęcenie uczniów do głębokiego podejścia do czytania i wykorzystania umiejętności poznawczych i metakomunikacyjnych wyższego rzędu do rozumienia i przetwarzania tekstów akademickich oraz do negocjowania znaczeń z autorem tekstów akademickich. Cele te powinny być jasno określone dla uczniów, ponieważ większość studentów postrzega wyłącznie fakty i zasady jako jedyną treść kursów.

* ocena-ocena jest składnikiem systemu nauczania, który odgrywa najbardziej wpływową rolę w podejmowaniu decyzji o podejściu głębokim lub powierzchniowym do czytania i uczenia się Zaprojektuj ocenę kursu w celu zmierzenia, czy uczniowie: (i) używać umiejętności kognitywnych wyższego rzędu do czytania przypisanych materiałów, (ii) może skutecznie negocjować znaczenia z autorem, (iii) może ocenić siłę argumentów autora, (iv) dekonstruować ukryte założenia w tekstach i (v) zobaczyć niedające się natychmiastowe implikacje i zastosowania argumentów autora.

* tlas-projektowanie TLAs w celu promowania głębokiego podejścia do czytania i uczenia się zgodnie z proponowanymi celami i efektami uczenia się. Jeśli, na przykład, wykładasz podręcznik, uczniowie prawdopodobnie nie przeczytają tekstu, ponieważ będą polegać wyłącznie na Twoich ustnych wyjaśnieniach i notatkach, które biorą z tych wykładów.

przykłady kreatywnych TLAs, które sprzyjają głębokiemu podejściu do czytania

*The Apprentice. Przypisz każdej grupie artykuł w dzienniku. Daj zespołom przewodniki do czytania, aby zachęcić je do oceny, oceniania, porównywania i syntezy informacji z tych tekstów. Poproś każdy zespół, aby wygłosił prezentację dla reszty klasy na temat jakiegoś aspektu tekstu. Najgorsze drużyny są zwalniane, a najlepsze zatrudniane.

* profil na Facebooku lub MySpace. Daj uczniom artykuł i poproś ich o utworzenie profilu typu MySpace na temat artykułu. Na przykład, jeśli czytają o filmach Lucrecii Martel, poproś ich, aby wybrali postać i wyobrazili sobie ulubione piosenki, filmy, książki i przyjaciół tej postaci, których nie wspomniano w artykule ani filmie. Albo jeśli czytają o teoretycznych modelach sprawiedliwości w sprawach karnych, poproś studentów, aby wyobrazili sobie agenta sprawiedliwości w sprawach karnych, który jest zapisany w jednym z modeli teoretycznych, takich jak należny proces lub kontrola przestępczości i poproś ich o zbudowanie jej profilu na Facebooku.

* studio filmowe. Uczniowie muszą przeczytać artykuł na temat omawiany w klasie. Następnie muszą napisać zabieg (szkic scenariusza) dla filmu dokumentalnego o treści artykułu i przedstawić pomysł finansowania kierownictwu firmy filmowej.

* niesamowity wyścig: uczniowie w zespołach muszą biec z klasy do biblioteki, następnie do biura nauczyciela, następnie do pracowni komputerowej, a następnie z powrotem do klasy. Na każdym z tych przystanków muszą analizować teksty akademickie i odpowiadać na pytania dotyczące tekstów, które mają pomóc im w głębokim czytaniu. Przykładowe pytania to: wyjaśnij cytat z tekstu, podaj przykład nie wymieniony w książce, zidentyfikuj tezę autora, Oceń argument autora i porównaj argument autora z innym artykułem czytanym w klasie.

wszystkie te zajęcia mają wspólny fakt, że zachęcają uczniów do czytania w celu, który ich motywuje. Ponadto, aby osiągnąć cele aktywności, studenci muszą wykorzystywać umiejętności kognitywne wyższego rzędu do przetwarzania tekstów akademickich.

w przypadku części kursu, który stawia czytanie akademickie na czele kursu, studenci są bardziej skłonni do głębokiego podejścia do czytania.

Bain, K. (2004). Co robią Najlepsi nauczyciele. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Biggs, John (1999). Co robi uczeń: nauczanie dla rozszerzonego uczenia się. Badania W Szkolnictwie Wyższym & Rozwój. Vol. 18. Nr 1.

Marton, F. & Saljo, R. (1976). O różnicach jakościowych w uczeniu się I I II-wynik i proces. British Journal of Educational Psychology 46.

Dlaczego zawsze jest czas na ich Facebook, ale nie mój podręcznik? Oklahoma Higher Education Teaching and Learning Conference, kwiecień 9-11.

Dr Julian Hermida jest adiunktem i członkiem Senatu Teaching and Learning Committee na Uniwersytecie Algoma w Sault Ste. Marie, Kanada.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.