Standardy, cele instruktażowe i projektowanie programów nauczania: złożona relacja

historia standardów i celów edukacyjnych oferuje wgląd w to, jak możemy skutecznie przemyśleć nasze programy nauczania dzisiaj.

od czasu powstania Republiki amerykańskiej i pierwszych kroków narodu w kierunku budowy państwowych systemów szkół publicznych, nauczyciele i decydenci dyskutowali, jakie rodzaje wiedzy i umiejętności powinni nabywać uczniowie i jaki poziom biegłości powinni osiągnąć. Dziś często nazywamy te oczekiwania standardami, a najnowszy wysiłek w określeniu tego typu celów akademickich to wspólne podstawowe standardy państwowe, wyrosły z ruchu reformatorskiego opartego na standardach, który jest z nami od ćwierć wieku, bez oznak rozproszenia. Na przykład, najnowsza ponowna autoryzacja ustawy o szkolnictwie podstawowym i średnim — 2015 Every Student successes Act — wzmacnia ruch, wymagając „aby wszyscy studenci w Ameryce byli nauczani wysokich standardów akademickich, które przygotują ich do odniesienia sukcesu w college’ u i karierze.”

słownictwo używane do opisywania tego, co uczniowie powinni wiedzieć i być w stanie zrobić, gdy ukończą lekcję, jednostkę lub kurs, zmieniło się w ciągu ostatnich 100 lat, ale podstawowa wiara w konieczność norm nie zmieniła się. Na przykład, teoretyk programu nauczania Ralph Tyler ’ s 1949 wyjaśnienie, jak działają standardy jest mniej więcej taka sama jak logika wspólnego rdzenia:

te cele edukacyjne stają się kryteriami, według których materiały są wybierane, treść jest nakreślona, procedury instruktażowe są opracowywane, a testy i egzaminy są przygotowywane. Wszystkie aspekty programu edukacyjnego są naprawdę środki do osiągnięcia podstawowych celów edukacyjnych. Stąd, jeśli mamy systematycznie i inteligentnie studiować program edukacyjny, musimy najpierw mieć pewność co do celów edukacyjnych. (p. 2)

to znaczy, że po określeniu celów (lub standardów, podstawowych lub kompetencji), kształtują one każdy aspekt programu nauczania, jego oceny i materiałów instruktażowych.

określanie, co uczniowie powinni wiedzieć

początki obecnego ruchu reform opartego na standardach są zwykle powiązane z wydarzeniami z końca lat 80.i początku lat 90., kiedy ustawodawcy stanowi i gubernatorzy zaczęli zapewniać nowy poziom władzy nad szczegółami uczenia się STUDENTÓW. Ale podczas gdy te zmiany oznaczały istotną zmianę w strategii reform, obsesja na punkcie standardów w naszym krajowym doświadczeniu edukacyjnym sięga znacznie dalej. W ciągu ostatniego wieku decydenci podjęli wiele wysiłków, aby określić cele edukacyjne, do których powinien prowadzić program nauczania K-12.

począwszy od 1890 roku, z większą regularnością niż większość uczonych uznała, wybitni liderzy edukacyjni poświęcili się identyfikowaniu podstawowego materiału programowego niezbędnego do rozwoju amerykańskich uczniów w szkole i poza nią. Pierwszym dużym przedsięwzięciem Narodowym, sponsorowanym przez National Education Association (NEA), był komitet Ten ’ S (1893) próba ustalenia, jakiej wiedzy potrzebują uczniowie szkół średnich.

po określeniu celów kształtują one każdy aspekt programu nauczania, jego ocenę i materiały instruktażowe.

Komisja dziesięciu z powodzeniem zarysowała podstawowe wymagania programowe, takie jak pięć tygodniowych lekcji łaciny każdego roku w klasach 9-12, pięć tygodniowych lekcji chemii w klasie 11 i jeden rok Historii Naturalnej (botanika, zoologia itp.) w pewnym momencie w szkole średniej. Jednocześnie jednak jego zalecenia były sprzeczne z duchem czasu. Wielu postępowców uważało, że pojęcie wspólnego Programu nauczania dla wszystkich uczniów było beznadziejnie anachroniczne w czasach, gdy uczniowie mogli (lub powinni) być sortowani naukowo za pomocą testów IQ i podzieleni na oddzielne ścieżki zajęć. Ponadto młodzi pedagodzy i Reformatorzy chcieli uciec od sztywności, która charakteryzowała ich doświadczenie z XIX-wiecznym programem nauczania.

dwie dekady po pracach Komisji dziesięciu, tym razem pod auspicjami Komisji Gospodarki czasu w edukacji NEA, nowe pokolenie liderów edukacyjnych próbowało określić „minimum podstawowe” — wiedzę, umiejętności i postawy, które wszyscy uczniowie powinni zdobyć. Pomimo początkowego optymizmu, że określenie podstawowych elementów i „obiektywnych standardów” w głównych dziedzinach byłoby proste, Komitet uznał zadanie za niezwykle frustrujące i złożone. Na przykład, napisał autor badania, „nie możemy powiedzieć, ile czasu powinno być podane w arytmetyce, dopóki nie wiemy, ile arytmetyki jest nauczany; ani nawet wtedy, bo musimy następnie określić, ile czasu jest konieczne, aby osiągnąć określony standard osiągnięć” (Holmes, 1915, str. 23). Trudności w ustaleniu przedmiotów, które powinny być nauczane, określenie najważniejszych tematów i celów w ramach każdego przedmiotu oraz ilościowe określenie, ile czasu należy poświęcić na każdy temat, przetrwały jako wyzwania programowe dla liderów edukacyjnych w następnym stuleciu.

PDK_100_6_Gamson_Art_554x350px

w 1920 roku, Uniwersytet w Chicago Franklin Bobbitt podjął wyzwanie tworzenia jasnych wyników edukacyjnych na nowo. „Edukacja zawsze miała na celu cele”, wyjaśnił Bobbitt (1922), ale „zazwyczaj były to wspomnienia dobrze zaopatrzone w sprawdzalne informacje podręcznikowe”, praktyka, którą twierdził, była coraz bardziej odłączona od potrzeb dorosłych w XX wieku. Praca z wychowawcami w Los Angeles, Kalifornia., Bobbitt postanowił sporządzić listy celów, które obejmowały zarówno wiedzę akademicką, jak i wymagane umiejętności życiowe, w sumie ponad 1000. Cele bobbitta oferowały fascynującą mieszankę prostych oczekiwań akademickich („umiejętność szybkiego uzyskania niezbędnej myśli o książkach lub artykułach przy minimalnej ilości czytania”, str. 46), dziwacznych („zdolność do robienia ramy kapelusza”, str. 18) i pieszych („zdolność do wyboru odpowiednich przyborów do przygotowywania żywności”, str. 19). Bobbitt opracował również cele, które sygnalizowały uwagę na rodzaje umiejętności krytycznego myślenia, które wielu reformatorów zakładało, że były zaniedbywane w przeszłości, takie jak „zdolność do zbierania, organizowania i interpretowania faktów oraz do wyciągania rozsądnych wniosków” (str. 34).

chociaż cele Bobbitta zostały wkrótce przyjęte lub dostosowane przez stany i okręgi, jego rzekomo naukowe podejście do tworzenia programów nauczania spotkało się z ostrą krytyką, zarówno wtedy, jak iw następnych dziesięcioleciach. Teachers College professor Boyd Bode (1927) argumentował, że racjonalne podejście Bobbitta po prostu przemycało osobiste uprzedzenia i preferencje „pod pozorem obiektywnego, bezosobowego określenia faktu” (str. 85). Niebezpieczeństwo tutaj, Bode wyjaśnił, było to, że „cele edukacyjne stają się . . . pretekst do utrwalania tradycji i status quo „(s. 85). Niektórzy obserwatorzy obawiali się, że cele każdej dyscypliny mogą zostać podzielone na niemal nieskończoną liczbę celów szczegółowych i udokumentowali kilka skrajnych przypadków: Jeden specjalista zestawił listę 888 uogólnień ważnych w badaniach społecznych; inny skatalogował 1581 celów społecznych do osiągnięcia w nauce języka angielskiego (Caswell & Campbell, 1935). Przy tak ogromnej liczbie celów nauczyciele mogą szybko zostać przytłoczeni, szczególnie w klasach elementarnych, w których wiele przedmiotów wymaga uwagi. Inni obawiali się, że dzieci mogą osiągnąć konkretne cele, ale nie osiągną bardziej ogólnych celów. Na przykład, mogą opanować wymagane fakty i umiejętności konkretnego zadania angielskiego i nadal wyjść z doświadczenia bez uznania dla literatury, która była pierwotnym celem. Cele, których obawiali się niektórzy pedagodzy, mogą równie łatwo przyczynić się do „postaw naukowych lub nienaukowych, do tolerancji lub nietolerancji” (Caswell & Campbell, 1935, str. 119).

standardy, które pozostają w stagnacji, dryfując na niezrealizowanych lub nierozwiązanych, zrobią więcej, aby utrwalić status quo, a nie przygotować uczniów na przyszłość.

w praktycznie każdym okresie amerykańskiej historii edukacyjnej, ale zwłaszcza w czasach kryzysu Narodowego, krytycy twierdzili, że amerykańscy studenci byli załamani akademicko z powodu intelektualnie słabych i zwiotczałych celów akademickich. Raz po raz Amerykanie wycofywali się do bunkra o jasnych standardach jako obrońcy przed edukacyjnym zamętem. Na przykład, pisząc w środku wielkiego kryzysu, William C. Bagley (1938) z Teachers College twierdził, że „wiek za wiek przeciętny uczeń naszych szkół podstawowych nie spełnia standardów osiągnięć w zakresie podstaw edukacji, które są osiągane w szkołach podstawowych wielu innych krajów”, dodając, że jego stwierdzenie zostało poparte wynikami uczniów w innych krajach anglojęzycznych (s. 241).

to twierdzenie zostało powtórzone w 1958 roku po tym, jak Sowieci uruchomili Sputnik (i ponownie w latach 80.i 90. po tym, jak państwa zostały zszokowane do działania przez Naród zagrożony). Krytycy Szkół Publicznych w latach 50. twierdzili, że szkoły stały się” nieużytkami edukacyjnymi „i tak często porzucały podstawy, że” Johnny ” nie potrafił czytać. A Life magazine series (1958) twierdził, że standardy stały się „szokująco niskie” i udokumentowane przykłady niepowodzeń w szkołach publicznych, częściowo przez kontrastowanie rygoru Szkół radzieckich ze słabymi naukowcami i ofertami nastawionymi na rozrywkę ich amerykańskich odpowiedników. Inne wydarzenia tego czasu, w tym praca uczonych, wzmocniły dążenie do silnych i jasnych celów.

wiek celów

w latach 50.i 60. XX wieku zadanie określenia jasnych, wymiernych celów edukacji ułatwiał romans naukowy z celami edukacyjnymi. Benjamin Bloom ’ s Cognitive Taxonomy of Educational Objectives została opublikowana w 1956, ale nie była szczególnie popularna, dopóki Robert Mager nie zbudował taksonomii, aby zaprojektować cele instruktażowe dla zindywidualizowanych instrukcji. Według Magera (1962) „celem jest opis wydajności, którą chcesz, aby uczniowie byli w stanie wykazać, zanim uznasz ich za kompetentnych. Cel opisuje zamierzony rezultat instrukcji, a nie sam proces instrukcji.”Badacz UCLA James Popham entuzjastycznie przyjął zalecenia Magera dotyczące celów, pisząc później, że” bez wątpienia najważniejszym postępem instruktażowym w Ameryce w latach 60. było powszechne popieranie i zwiększone wykorzystanie mierzalnych celów instruktażowych ” (1970/1987). Popham (1972) tak mocno popierał stosowanie celów behawioralnych — celów określonych w taki sposób, że można je ocenić za pomocą mierzalnych, obserwowalnych zachowań, umiejętności i demonstracji wiedzy — że stworzył i szeroko rozpowszechnił naklejki na zderzaki, które brzmiały „Stempel Out All Nonbehavioral Objectives!”(str. 605).

Popham i jego koledzy szybko zauważyli jednak, że chociaż wielu nauczycieli zapoznało się z procedurami związanymi z określaniem celów, stosunkowo niewielu nauczycieli faktycznie z nich korzystało. W odpowiedzi ustanowiono wymianę celów instruktażowych, która służyła jako depozyt celów instruktażowych, z których nauczyciele mogli wybierać, wraz z przykładowymi testami dla każdego celu.

jednym z wokalnych krytyków nadmiernego polegania na celach lub innych z góry ustalonych „celach” edukacji był Elliott Eisner (1967), który wyjaśnił, że „wyniki edukacji są o wiele liczniejsze i bardziej złożone dla celów edukacyjnych” (s. 254). Uważał, że programy nauczania oparte na z góry ustalonych wynikach zakazują rozwoju „ciekawości, pomysłowości i wglądu” (s. 257). Innymi słowy, Duże poleganie na celach w projektowaniu programów nauczania nie tylko wyeliminowało potencjał nieprzewidzianego uczenia się, ale także miało potencjał ograniczenia rozwoju kreatywności i krytycznego myślenia u uczniów — co dla Eisnera było prawdziwymi celami nauki szkolnej.

Eisner nie był osamotniony w twierdzeniu, że konieczne jest ponowne zbadanie założeń leżących u podstaw polegania na celach. W eseju z 1970 roku opublikowanym w Phi Delta Kappan, Robert Ebel wyjaśnił, że ” niewiele, co jest złe w dzisiejszych wysiłkach edukacyjnych każdego nauczyciela, można wyleczyć, nakłaniając go do pełniejszego i dokładniejszego zdefiniowania swoich celów . . . zbyt duża cześć obecnego szacunku dla celów behawioralnych wynika z braku uważnego przyjrzenia się ich ograniczeniom” (s. 173). Cele behawioralne, argumentował Ebel, rzadko zgadzają się z rzeczywistą intencją instrukcji. Co więcej, samo określenie celu w kategoriach behawioralnych nie sprawia, że warto do niego dążyć. Na przykład, dość trudno jest określić obserwowalny wynik, gdy intencją nauczania jest, aby uczniowie „reagowali adaptacyjnie i skutecznie na wyjątkowe przyszłe sytuacje problemowe” (s. 172), a jasne stwierdzenie, że dziecko powinno być w stanie nazwać wszystkie rzeki w Ameryce Południowej, niekoniecznie czyni to opłacalną umiejętnością. Ebel, szczególnie, rozumiał pragnienie celów behawioralnych, ale był zaniepokojony ich rosnącym znaczeniem.

gdy państwa nadal przyjmowały bardziej racjonalne, oparte na celach systemy nauczania i pomiaru, niektórzy zwolennicy wczesnych celów behawioralnych, tacy jak Popham, zaczęli dostrzegać ważność w twierdzeniach Eisnera i innych krytyków. Chociaż Popham nadal uważał, że większość celów powinna być behawioralna, przyznał, że „istnieją pewne ważne cele, które mamy dla naszych dzieci, które są obecnie nie do oszacowania” i cele te powinny być realizowane pomimo braku odpowiednich środków rezultatu, ponieważ „wysokie cele zysku gwarantują instrukcje wysokiego ryzyka” (1972, str. 608).

Minimalne kompetencje czy umiejętności na wyższym poziomie?

w latach 70.zwiększony nacisk na końce edukacji doprowadził do rozwoju „kompetencji” i związanej z tym idei, że nauczyciele mogą zidentyfikować i ocenić podstawowe kompetencje, które wszyscy uczniowie powinni posiadać po ukończeniu studiów. Do 1978 roku 35 państw przeszło przepisy dotyczące odpowiedzialności lub minimalnego testu kompetencji (MCT), zwykle z zastrzeżeniem, że Państwowa Rada Edukacji lub inni liderzy szkół państwowych uzupełnią te umiejętności „minimalnymi podstawowymi lub życiowymi umiejętnościami, które uczniowie powinni osiągnąć w wyniku przechodzenia przez szkoły podstawowe lub średnie” (Pipho, 1980).

nawet po uwolnieniu kraju zagrożonego, państwa nadal przyjmowały testy ukończenia szkoły średniej, które oceniały podstawowe umiejętności w czytaniu, matematyce, pisaniu i pisowni — zamiast skupiać się na wezwaniu raportu do bardziej rygorystycznych standardów, które podkreślały umiejętności na wyższym poziomie. Do 1986 r. prawie każde państwo przyjęło Minimalne egzaminy kompetencyjne za ukończenie szkoły średniej, specjalne uznanie, promocję klasy lub identyfikację do naprawy. Po części dlatego, że wyraźne artykułowanie i mierzenie umiejętności myślenia na wyższym poziomie było trudniejsze, tylko garstka państw przyjęła takie standardy dla wszystkich studentów. New Jersey był jednym z pierwszych z niewielkiej liczby państw, które przerwały swój program Minimum podstawowych umiejętności na rzecz bardziej rygorystycznego High School Proficiency Test (HSPT) program w 1984 roku, który miał na celu ocenę umiejętności na wyższym poziomie. W szczególności obawiano się, że istniejące cele nie są dobre w zdobywaniu umiejętności na wyższym poziomie-niewiele uwagi poświęcono idei, że skupienie się na celach samo w sobie może stać na drodze myślenia na wyższym poziomie.

w latach 80.i 90. krytycy twierdzili, że słabe lub niejasno napisane cele wyjaśniają, dlaczego uczniowie nie osiągnęli międzynarodowych standardów lub że źle napisane cele nie rozwijają umiejętności myślenia na wyższym poziomie. Tymczasem dość konsekwentny kontyngent obwiniał zbyt szczegółowe cele za ograniczenie kreatywności uczniów i nauczycieli. Gerald Bracey (1987), na przykład, wyjaśnił, że „amerykańscy pedagodzy zachowywali się tak, jakby całość nigdy nie była czymś więcej niż sumą jej części . . . jak gdyby edukacja nie przekraczała średniej liczby zrealizowanych celów dyskretnych „(S. 684). Trzy dekady po wstępnej krytyce celów, Elliott Eisner (1995) stwierdził, że każda metoda wykorzystywania konkretnych wyników uczniów do zarządzania tak dużą ilością uczenia się uczniów „rozprasza nas od zwracania uwagi na znaczenie budowania kultury szkolnej, która ma prawdziwie intelektualny charakter, która ceni pytania i pomysły co najmniej tak samo, jak uzyskiwanie właściwych odpowiedzi” (S. 764). W pracy z 2001 r. dotyczącej Phi Delta Kappan Eisner odniósł się do obaw, że konsekwentna praktyka projektowania programów nauczania w oparciu o z góry określone oczekiwania nie tylko ogranicza kreatywność uczniów, ale odciąga nauczycieli, badaczy i innych od rozwiązywania głębszych problemów, z którymi borykają się szkoły. Na przykład zbyt mało uczniów angażuje się w trudne rozmowy w klasie, które skłaniają ich do odpowiedzi refleksyjnej, analitycznej i wyobraźni. Zbyt wielu nauczycieli pozostaje odizolowanych i pozbawionych czasu i możliwości współpracy zawodowej.

w całej swojej karierze Eisner przyznał, że cele zostały przyjęte tak szybko i pozostały tak popularne w tworzeniu i wdrażaniu programów nauczania, ponieważ mają one tak wiele racjonalnego sensu. „Jeśli ktoś ma budować program nauczania w racjonalny sposób”, przyznał, „jasność przesłanek, końca lub punktu wyjścia, wydaje się najważniejsza” (1967, str. 250). Bracey (1987) jest miłą ilustracją ciągłej zagadki, jaką stwarza atrakcyjna prostota niektórych standardów:

the Parent Guide to the Detroit High School Proficiency Exam radzi, że jednym z celów jest to, że „uczeń może określić główny punkt krótkiego artykułu z gazety lub czasopisma lub książki o znaczeniu ogólnym.”Kto może się z tym spierać? Rodzic może mieć nadzieję, że nauczyciele nauczą również dzieci, jak oceniać wiarygodność gazety, czasopisma lub książki. Ale, jeśli chodzi o to, jest to cel, który plasuje się tam z szacunkiem dla mamy i flagi. (P. 685)

wykorzystanie celów w opracowywaniu programów nauczania trwa do dziś, jak dobrze wie każdy nauczyciel pracujący ze wspólnymi podstawowymi standardami państwowymi. Decydenci lubią z góry ustalone standardy i cele, ponieważ uważają je za łatwe do strawienia, zastosowania i oceny. Co więcej, nikt nie chce argumentować za ” niskimi standardami.”

uczenie się z przeszłości

od ponad wieku liderzy edukacji i decydenci polityczni zwracają się do standardów jako swego rodzaju strefy bezpieczeństwa, wspólnej płaszczyzny, na której (mieli nadzieję) wszyscy nauczyciele mogą spotkać się i uzgodnić jasne, spójne i racjonalnie opracowane cele. Amerykanie znajdują pociechę w dokładnym poznaniu tego, co studenci powinni wiedzieć i być w stanie zrobić, zwłaszcza w czasach niepewności narodowej lub transformacji gospodarczej-czy to reprezentowanej przez I wojnę światową, Wielki Kryzys, wyścig kosmiczny, czy niepokój o globalną konkurencyjność. Nawet sceptycy standardów przyznają, że niektóre umiejętności są podatne na zwięzłą artykulację i możliwe do udowodnienia osiągnięcia oraz że niektóre umiejętności mogą być mierzone; ich głównym problemem jest powszechne przyjęcie standardów jako podstawowego narzędzia rozwoju programu nauczania.

niemniej jednak, jak się okazuje, Amerykańscy wychowawcy przemierzali ten teren już wcześniej i dobrze by było wsłuchać się w ECHA poprzednich doświadczeń. Wiele trwałych dylematów jest stwarzanych przez uporczywe pragnienie osiągnięcia wymiernych celów, a decydenci polityczni i praktycy mogą skorzystać z lekcji zebranych dzięki uważnej lekturze przeszłości edukacyjnej. Oprócz kontrowersji, które będą uczestniczyć w opracowywaniu nowych celów edukacyjnych, decydenci polityczni muszą uznać ograniczenia, które normy mogą nakładać na nauczanie w klasie.

raz po raz Amerykanie wycofywali się do bunkra o jasnych standardach jako obrońcy przed edukacyjnym zamętem.

mówiąc dokładniej, przywódcy państwowi i lokalni będą musieli nadal uważać na zgiełk zamieszania i konsternacji, który nastąpi po opublikowaniu dużych, potencjalnie przytłaczających, list celów. To, czy standardy można rozpakować i przełożyć na realistyczne i żywe zajęcia w klasie, zależy od wsparcia i zasobów udostępnionych nauczycielom. W przeciwnym razie cele dyscyplin akademickich i wiedza osadzona w podstawowych obszarach tematycznych zbyt łatwo zostaną rozbite na cienkie, oderwane odłamki drobnych celów, co z kolei zawęży wszelką szerszą wizję edukacji.

normy określone jako „minimum niezbędne” mogą przechylić szalę w kierunku wymiernych podstawowych umiejętności i sprawności. Twórcy programów nauczania będą musieli regularnie uzupełniać swoje programy nauczania o zabezpieczenia przed tą tendencją. Co najmniej jedno wyzwanie pozostaje nierozwiązane w tym zakresie i zasługuje na więcej eksploracji: Jeśli nauczyciele próbowali uchwycić istotę umiejętności myślenia wyższego rzędu przez prawie wiek-od 1920 przez co najmniej ruch MCT-czego nauczyciele mogą nauczyć się od swoich sukcesów i porażek?

historia ruchów reformatorskich pokazuje, że jeden reżim reformatorski jest często odrzucany przez falę nowatorskich innowacji edukacyjnych. Okaże się, czy oparty na standardach ruch reformacyjny może regularnie się ulepszać na tyle, aby uniknąć takiego losu. Wreszcie, utrzymuje się niebezpieczeństwo, które Bode kiedyś wyraził o celach Bobbitta: Standardy, które pozostają w stagnacji, dryfując na niezrealizowanych lub nierozwiązanych, zrobią więcej, aby utrwalić status quo, a nie przygotować studentów na przyszłość. W coraz bardziej nierównym społeczeństwie tego zagrożenia warto unikać.

Bagley, W. C. (1938, Kwiecień). Esencjalistyczna platforma rozwoju amerykańskiej edukacji. Administracja i nadzór oświatowy, 24, 241-256.

Taksonomia celów edukacyjnych. Vol. 1: domena poznawcza. Nowy Jork, NY: McKay.

Bobbitt, J. F. (1922). Curriculum-making in Los Angeles, 4 (20). Chicago, IL: University of Chicago.

Bode, B. H. (1927). Współczesne teorie edukacyjne. New York, NY: Macmillan.

Instrukcja oparta na pomiarach: chwytliwa fraza, niebezpieczna praktyka. Phi Delta Kappan, 68 (9), 683-686.

Caswell, H. L. & Campbell, D. S. (1935). Opracowanie programu nauczania. New York, NY: American Book Company.

(1893). Sprawozdanie Komisji Nauk gimnazjalnych powołanej na posiedzeniu Towarzystwa Edukacji Narodowej, 9 lipca 1892. Washington, DC: Government Printing Office.

kryzys w edukacji. (1958, 24 marca). Magazyn Life, 44 (12).

Ebel, R. L. (1970). Cele behawioralne: bliższe spojrzenie. Phi Delta Kappan, 52 (3), 171-173.

Cele edukacyjne: pomoc czy przeszkoda? Przegląd Szkolny, 75 (3), 250-260.

Standardy dla amerykańskich szkół: pomoc czy przeszkoda? Phi Delta Kappan, 76 (10), 758.

Eisner, E. W. (2001). Co to znaczy, że szkoła ma się dobrze? Phi Delta Kappan, 82 (5), 367-372.

Podział czasu według przedmiotów i stopni w miastach reprezentatywnych. In Fourteenth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Mager, R. F. (1962). Przygotowanie celów instruktażowych. Belmont, CA: Fearon.

Pipho, C. (1980). Stan Minimalne programy kompetencyjne: przewodnik po zasobach. Denver: Komisja Edukacji Stanów Zjednoczonych.

Popham, W. J. (1970/1987). Cele szkoleniowe, 1960-1970. Poprawa Wydajności, 26 (2), 11-14.

Popham, W. J. (1972). Czy wszystkie cele muszą być behawioralne? Educational Leadership, 29 (7), 605-608.

Podstawowe zasady projektowania programów nauczania. Chicago, IL: the University of Chicago Press.

Cytat: Gamson, D. A. & Eckert, S. A. (2019). Standardy, cele instruktażowe i projektowanie programów nauczania: złożona relacja. Phi Delta Kappan, 100 (6), 8-12.

  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @ DavidGamson) jest profesorem nadzwyczajnym edukacji na Pennsylvania State University, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) jest dyrektorem Professional Institute for Educators and Master ’ s of Education programs na University of the Arts, Philadelphia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) jest doktorantem na Pennsylvania State University, State College.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.