Standarder, instruksjonsmål og pensumdesign :et komplekst forhold

historien om utdanningsstandarder og mål gir innsikt i hvordan vi effektivt kan revurdere våre læreplaner i dag.

siden dannelsen Av den Amerikanske republikken Og nasjonens første stoppende skritt mot å bygge statlige offentlige skolesystemer, har lærere og beslutningstakere diskutert hvilke typer kunnskaper og ferdigheter skolebarn skal skaffe seg og ferdighetsnivåene de skal nå. I dag kaller vi ofte disse forventningsstandardene, og den siste innsatsen for å definere disse typer akademiske mål er Common Core State Standards, en utvekst av den standardbaserte reformbevegelsen som har vært med oss nå i et kvart århundre, uten tegn på spredning. For eksempel, den siste reauthorization Av Elementary And Secondary Education Act — 2015 Hver Student Lykkes Act — forsterker bevegelsen ved å kreve » at alle studenter I Amerika bli undervist til høye akademiske standarder som vil forberede dem til å lykkes i college og karriere.»

vokabularet som brukes til å beskrive hva elevene skal vite og være i stand til å gjøre når de fullfører en leksjon, en enhet eller kurs, har skiftet de siste 100 årene, men den underliggende troen på nødvendigheten av standarder har ikke. For eksempel, læreplan teoretiker Ralph Tylers 1949 forklaring på hvordan standarder fungerer er mer Eller mindre det samme Som logikken bak Common Core:

disse pedagogiske målene blir kriterier som materialer er valgt, innhold er skissert, instruksjonsprosedyrer er utviklet, og tester og undersøkelser er utarbeidet. Alle aspekter av utdanningsprogrammet er egentlig midler til å oppnå grunnleggende pedagogiske formål. Derfor, hvis vi skal studere et utdanningsprogram systematisk og intelligent, må vi først være sikre på de pedagogiske målene som er rettet mot. (p. 2)

det vil si at når mål (eller standarder eller nødvendigheter eller kompetanser) er spesifisert, former de alle aspekter av en læreplan, dens vurdering og dens instruksjonsmaterialer.

Bestemme hva elevene trenger å vite

opprinnelsen til dagens standardbaserte reformbevegelse er vanligvis knyttet til hendelser på slutten av 1980-tallet og tidlig på 1990-tallet, da statlige lovgivere og guvernører begynte å hevde et nytt nivå av autoritet over detaljene i studentenes læring. Men mens denne utviklingen markerte et viktig skifte i reformstrategien, går besettelsen med standarder i vår nasjonale pedagogiske erfaring faktisk mye lenger tilbake. I løpet Av det siste århundret har beslutningstakere gjort mange anstrengelser for å spesifisere læringsmålene Som k-12 læreplanen skal lede.

Begynnelsen på 1890-tallet, og med større regularitet enn de fleste forskere har anerkjent, fremtredende pedagogiske ledere dedikert seg til å identifisere kjernen faglige materialet som er nødvendig For Amerikanske studenter å trives i og ut av skolen. Det første store nasjonale foretaket, sponset Av National Education Association (NEA), var Utvalget Av Tens (1893) forsøk på å bestemme hvilken kunnskap videregående skoleelever krever.

når målene er spesifisert, former de alle aspekter av en læreplan, dens vurdering og dens instruksjonsmaterialer.

The Committee Of Ten var vellykket i å skissere kjernen faglige krav, for eksempel fem ukentlige perioder med Latin hvert år i karakterer 9-12, fem ukentlige perioder med kjemi i klasse 11, og ett år med naturhistorie (botanikk, zoologi, etc.) på et tidspunkt i løpet av videregående skole. Samtidig, skjønt, sine anbefalinger revet mot tidsånden i tiden. Mange progressive trodde at tanken om en felles læreplan for alle studenter var håpløst anakronistisk i en tid da elevene kunne (eller burde) bli vitenskapelig sortert ved HJELP AV IQ-tester og delt inn i separate spor av kurs. Dess, unge lærere og reformatorer ønsket å unnslippe stivhet som preget deres erfaring med det 19. århundre pensum.

To tiår Etter Komiteen På Ti, denne gangen i REGI AV NEAS Utvalg For Økonomi Av Tid i Utdanning, forsøkte en ny generasjon pedagogiske ledere å bestemme skolastiske » minimumsnødvendigheter — – kunnskap, ferdigheter og holdninger som alle elever skulle skaffe seg. Til tross for innledende optimisme om at identifisering av essensielle og «objektive standarder» i kjernefag ville være grei, fant komiteen til slutt oppdraget enormt frustrerende og komplekst. For eksempel skrev forfatteren av studien, «Vi kan ikke fortelle hvor mye tid bør gis i aritmetikk før vi vet hvor mye aritmetikk er lært; heller ikke selv da, for vi må neste bestemme hvor mye tid som er nødvendig for å nå en definert standard for prestasjon» (Holmes, 1915, s. 23). Sværheten med å etablere fagene som skal undervises, bestemme de mest essensielle temaene og målene innenfor hvert emne, og kvantifisere hvor mye tid som skal brukes til hvert emne, fortsatte som faglige utfordringer for pedagogiske ledere i århundret som fulgte.

PDK_100_6_Gamson_Art_554x350px

På 1920-tallet tok University Of Chicagos Franklin Bobbitt utfordringen med å lage klare utdanningsresultater på nytt. «Utdanning har alltid rettet mot mål, «forklarte Bobbitt (1922), men» disse har vanligvis vært minner godt lager med undersøkbar lærebokinformasjon, » en praksis han hevdet ble i økende grad koblet fra voksenbehov i det 20.århundre. Arbeide med lærere I Los Angeles, Calif. Bobbitt satte seg for å utarbeide lister over mål som inkluderte både faglig kunnskap og nødvendige livsferdigheter, totalt godt over 1000 i alt. Bobbitts mål tilbød en fascinerende blanding av enkle akademiske forventninger («evnen til å få den grunnleggende tanken på bøker eller artikler raskt med et minimum av lesing», s. 46), den bisarre («evne til å lage en hattramme», s. 18) og fotgjenger («evne til å velge riktig kjøkkenutstyr for tilberedning av mat», s. 19). Bobbitt laget også mål som signaliserte oppmerksomhet til de typer kritisk tenkning ferdigheter som mange reformatorer antok ble forsømt tidligere, for eksempel «evnen til å samle inn, organisere og tolke fakta involvert, og å komme til sunne konklusjoner» (s. 34).

Selv Om Bobbitts mål snart ble vedtatt eller tilpasset av stater og distrikter, fikk Hans tilsynelatende vitenskapelige tilnærming til læreplanlegging skarp kritikk, både da og i tiårene som fulgte. Lærerskoleprofessor Boyd Bode (1927) hevdet At Bobbitts rasjonelle tilnærming bare smuglet i personlig bias og preferanse «under dekke av en objektiv, upersonlig bestemmelse av faktum» (s. 85). Faren her, Forklarte Bode, var at » pedagogiske mål blir . . . en unnskyldning for videreføring av tradisjon og status quo» (s. 85). Noen observatører bekymret for at målene for hver disiplin kan bli splintret i et nesten uendelig antall konkrete mål, og de dokumentert noen ekstreme tilfeller: En spesialist tabulerte en liste over 888 generaliseringer som var viktige i samfunnsfag; en annen katalogiserte 1 581 sosiale mål som skulle oppnås ved å studere engelsk (Caswell & Campbell, 1935). Med et så stort antall mål kan lærerne raskt bli overveldet, spesielt i de elementære karakterene der flere fag krevde oppmerksomhet. Andre fryktet at barn kunne oppnå bestemte mål, men unnlater å nå de mer generelle målene. For eksempel kan de mestre de nødvendige fakta og ferdigheter i en bestemt engelsk oppgave og fortsatt komme ut av opplevelsen uten forståelse for litteratur som var det opprinnelige formålet. Unmoored mål, noen lærere fryktet, kunne like lett bidra til «vitenskapelige holdninger eller ikke-vitenskapelige holdninger, til toleranse Eller intoleranse» (Caswell & Campbell, 1935, s. 119).

Standarder som stagnerer, driver på urevidert eller unevolved, vil gjøre mer for å opprettholde status quo i stedet for å forberede studentene på fremtiden.

i nesten hver periode Av Amerikansk utdanningshistorie, men spesielt i tider med nasjonal krise, har kritikere hevdet At Amerikanske studenter floundering akademisk på grunn av intellektuelt svake og flabby akademiske mål. Gang på gang Har Amerikanerne trukket seg tilbake til bunkeren av klare standarder som beskyttere mot pedagogisk fuzziness. For eksempel, skrive midt i Den Store Depresjonen, William C. Bagley (1938) fra Teachers College hevdet at «alder for alder, den gjennomsnittlige elev av våre grunnskoler ikke oppfyller standardene for prestasjon i grunnleggende utdanning som oppnås i grunnskolene i mange andre land», og legger til at hans uttalelse hadde blitt underbygget av student score i andre engelsktalende land (s. 241).

denne påstanden ble gjentatt i 1958 etter At Sovjettene lanserte Sputnik (og igjen på 1980-og 1990-tallet etter at stater hadde blitt sjokkert til handling av En Nasjon i Fare). Kritikere av offentlige skoler på 1950-tallet hevdet at skolene hadde blitt » pedagogiske ødemarker «og så ofte forlot grunnleggende som» Johnny » ikke kunne lese. En Life magazine-serie (1958) hevdet at standarder hadde blitt «sjokkerende lave» og dokumenterte eksempler på svikt i offentlige skoler, delvis ved å kontrastere strenge Sovjetiske skoler med svake akademikere og fritidsorienterte tilbud fra Sine Amerikanske kolleger. Andre utviklinger av tiden, inkludert arbeidet med pedagogiske lærde, forsterket søken etter sterke og klare mål.

målenes alder

på 1950-og 1960-tallet ble oppgaven med å identifisere klare, målbare ender av utdanning tilrettelagt av en vitenskapelig kjærlighetsaffære med pedagogiske mål. Benjamin Blooms Kognitive Taksonomi Av Pedagogiske Mål hadde blitt publisert i 1956, men Det var ikke spesielt populært før Robert Mager bygget av taksonomien for å designe instruksjonsmål for individuell instruksjon. Ifølge Mager (1962), «et mål er en beskrivelse av en forestilling du vil at elevene skal kunne vise før du anser dem kompetente. Et mål beskriver et tiltenkt resultat av instruksjon, snarere enn selve prosessen med instruksjon. Ucla-forsker James Popham tok entusiastisk Opp Magers forskrifter om mål, og skrev senere at «uten tvil var det viktigste instruksjonsforløpet I Amerika i Løpet av 1960-tallet en utbredt advocacy og økt bruk av målbare instruksjonsmål» (1970/1987). Popham (1972) støttet så sterkt bruken av atferdsmessige mål — mål som er oppgitt på en slik måte at de kan vurderes ved målbare, observerbare atferd, ferdigheter og demonstrasjoner av kunnskap — at han skapte og distribuerte klistremerker som leser «Stamp Ut Alle Ikke-Atferdsmessige Mål!»(s. 605).

Popham og hans kolleger la imidlertid snart merke til at selv om mange lærere hadde kjent seg med prosedyrene som var involvert i å spesifisere mål, brukte relativt få lærere faktisk dem. Som svar etablerte De Undervisningsmålsutvekslingen, som fungerte som et depot av undervisningsmål som lærerne kunne velge fra, sammen med prøvetestelementer for hvert mål.

En vokal kritiker av en overreliance på mål eller andre forhåndsbestemte «ender» av utdanning var Elliott Eisner (1967), som forklarte at «resultatene av utdanning er langt mer tallrike og komplekse for pedagogiske mål å omfatte» (s. 254). Han mente at læreplaner drevet av forhåndsbestemte utfall forbudt utvikling av «nysgjerrighet, oppfinnsomhet, og innsikt» (s. 257). Med andre ord, tung avhengighet av mål i pensumdesign eliminert ikke bare potensialet for uventede læringer, men hadde også potensial til å begrense utviklingen av kreativitet og kritisk tenkning hos studenter — som Til Eisner var de sanne målene for skolegang.

Eisner var ikke alene om å hevde at forutsetningene bak en avhengighet av mål måtte revurderes. I et 1970-essay publisert I Phi Delta Kappan forklarte Robert Ebel at «lite som er galt med en lærers pedagogiske innsats i dag, kan helbredes ved å få ham til å definere sine mål mer fullstendig og presist . . . for mye av dagens ærbødighet for atferdsmessige mål er en konsekvens av ikke å se nøye på sine begrensninger» (s. 173). Behavioral mål, hevdet Ebel, samsvarer sjelden med den virkelige hensikten med instruksjon. Videre bare sier et mål i atferdsmessige termer ikke iboende gjør det verdt å streve for. For eksempel er det ganske vanskelig å spesifisere et observerbart utfall når undervisningens hensikt er at elevene «skal reagere adaptivt og effektivt på unike fremtidige problemssituasjoner» (s. 172), og klart at et barn skal kunne nevne alle elvene i Sør-Amerika, gjør ikke nødvendigvis dette til en verdig ferdighet. Ebel, spesielt, forstått ønsket om atferdsmessige mål, men han var bekymret om deres voksende prominence.

som stater fortsatte å vedta mer rasjonelle, objektive baserte systemer for læreplan og måling, begynte noen tidlige atferdsmessige målforesatte Som Popham å se gyldighet i påstandene Fra Eisner og andre kritikere. Selv Om Popham fortsatt trodde at de fleste mål burde være atferdsmessige, anerkjente Han at «det er noen viktige mål som vi har for våre barn som for tiden er uangripelige», og disse målene bør forfølges til tross for mangel på hensiktsmessige utfallstiltak fordi «høye gevinstmål garanterer høy risikoinstruksjon» (1972, s. 608).

Minimumskompetanse eller ferdigheter på høyere nivå?

på 1970-tallet, økt fokus på endene av utdanning førte til utvikling av «kompetanse» og relaterte ideen om at lærere kunne identifisere og vurdere de grunnleggende kompetanse som alle studenter bør ha etter endt utdanning. Av 1978, 35 stater vedtatt ansvarlighet eller minimum kompetanse test (MCT) lovgivning, vanligvis med den betingelse at staten board of education eller andre statlige nivå skoleledere ville supplere disse ferdighetene med «minimum grunnleggende eller livsferdigheter som elevene skal oppnå som et resultat av å bevege seg gjennom elementære eller videregående skoler» (Pipho, 1980).

selv etter utgivelsen av En Nasjon I Fare, fortsatte stater å vedta videregående opplæringstester som vurderte grunnleggende ferdigheter i lesing, matte, skriving og stavemåte — i stedet for å fokusere på rapportens kall for strengere standarder som understreket høyere nivå ferdigheter. I 1986 hadde nesten hver stat vedtatt minimumskompetanse eksamener for enten videregående opplæring, spesiell anerkjennelse, karakterfremmende eller identifikasjon for utbedring. Delvis fordi klart artikulere og måle høyere nivå tenkning ferdigheter var vanskeligere, bare en håndfull stater vedtatt slike standarder for alle studenter. New Jersey var en av de første av et lite antall stater som avviklet Sin Minimum Grunnleggende Ferdigheter program i favør AV en strengere High School Proficiency Test (HSPT) program i 1984, som var ment å vurdere høyere nivå ferdigheter. Spesielt var bekymringen at eksisterende mål ikke var gode til å fange ferdigheter på høyere nivå-det ble lite oppmerksomhet til ideen om at fokus på mål selv kunne stå i veien for høyere nivå tenkning.

på 1980-og 1990-tallet hevdet kritikere at svake eller svakt skriftlige mål forklarte hvorfor elevene ikke nådde internasjonale standarder eller at dårlig skriftlige mål ikke klarer å utvikle høyere nivå tenkning ferdigheter. I mellomtiden har en ganske konsekvent kontingent skylden altfor spesifikke mål for å begrense student og lærer kreativitet. Gerald Bracey (1987), for eksempel, forklarte AT » AMERIKANSKE lærere har handlet som om helheten aldri var mer enn summen av delene . . . som om utdanning ikke var mer enn gjennomsnittlig antall diskrete mål mestret» (s. 684). Tre tiår etter Hans første kritikk av mål, Hevdet Elliott Eisner (1995) at enhver metode for å bruke spesifikke studentutfall for å styre så mye av studentlæring «distraherer oss fra å være oppmerksom på viktigheten av å bygge en skolekultur som er genuint intellektuell karakter, som verdsetter spørsmål og ideer minst like mye som å få riktige svar» (s. 764). I Et 2001 phi Delta Kappan-stykke adresserte Eisner en frykt for at den konsekvente praksisen med å designe læreplaner rundt forhåndsbestemte forventninger ikke bare begrenser studenters kreativitet, men distraherer lærere, forskere og andre fra å ta opp de dypere problemene skolene står overfor. For eksempel er for få studenter engasjert i typen utfordrende klasseromssamtaler som ber dem om å svare reflektert, analytisk, fantasifullt. For mange lærere forblir isolert og fratatt tid og mulighet for faglig samarbeid.

Gjennom hele sin karriere anerkjente Eisner at målene ble vedtatt så raskt og har vært så populære i læreplanopprettelse og implementering fordi de gir så mye rasjonell forstand. «Hvis man skal bygge pensum på en rasjonell måte,» innrømmet han, «vil klarheten i premiss, slutt eller utgangspunkt, virke avgjørende» (1967, s. 250). Bracey (1987) tilbyr en fin illustrasjon av den fortsatte gåten som utgjøres av den attraktive enkelheten til noen standarder:

Foreldreguiden til Detroit High School Proficiency Exam forteller at et mål er at » studenten kan bestemme hovedpunktet i en kort artikkel fra en avis, eller et magasin eller en generell interessebok.»Hvem kan argumentere med det? En forelder kan håpe at lærerne også vil lære barn hvordan de skal bedømme troverdigheten til papiret, magasinet eller boken. Men, så langt som det går, det er et mål som rangerer rett opp der med respekt Mor Og flagget. (p. 685)

bruken av mål i læreplanutvikling fortsetter i dag, som enhver lærer som arbeider med Common Core State Standards, vet godt. Beslutningstakere er glad i forhåndsbestemte standarder og mål fordi de ser dem så lett å fordøye, bruke og vurdere. Videre ønsker ingen å argumentere for » lave standarder.»

Læring fra fortiden

for godt over et århundre har pedagogiske ledere og beslutningstakere vendt seg til standarder som en slags sikkerhetssone, en felles plattform hvorpå (de håpet) alle lærere kunne møte og bli enige om klare, konsekvente og rasjonelt utviklede mål. Amerikanerne finner trøst i å vite nøyaktig hva elevene skal vite og kunne gjøre, spesielt i tider med nasjonal usikkerhet eller økonomisk overgang — enten representert Av Første Verdenskrig, Den Store Depresjonen, Romkappløpet eller angst om global konkurranseevne. Selv skeptikere av standarder erkjenner at noen ferdigheter er mottagelig for konsis artikulasjon og påviselig prestasjon, og at noen ferdigheter kan måles; deres største bekymring er med universell adopsjon av standarder som det primære verktøyet for læreplanutvikling.

Likevel Har Amerikanske lærere trodd dette terrenget før, som det viser seg, og vi vil gjøre det bra å lytte til ekkoet av tidligere erfaringer. Flere varige dilemmaer utgjøres av det vedvarende ønske om målbare mål, og beslutningstakere og utøvere kan dra nytte av leksjonene hentet av en nær lesning av den pedagogiske fortiden. Bortsett fra kontroversene som vil delta i utviklingen av nye læringsmål, må beslutningstakere erkjenne de begrensningene som standarder sannsynligvis vil legge på klasserominstruksjon.

Gang På gang Har Amerikanerne trukket seg tilbake til bunkeren av klare standarder som beskyttere mot pedagogisk fuzziness.

mer spesifikt, statlige og lokale ledere må være årvåkne av riptide av forvirring og bestyrtelse som vil følge på utgivelsen av store, potensielt overveldende, lister over mål. Om standarder kan pakkes ut og oversettes til realistiske og levende klasseromsaktiviteter, vil avhenge av støtten og ressursene som er tilgjengelige for lærerne. Ellers vil målene for akademiske disipliner og kunnskapen som er innebygd i kjernefagområder, altfor lett bli knust inn i de tynne, frakoblede skjærene av mindre mål, noe som igjen vil begrense en bredere visjon om utdanning.

Standarder innrammet som «minimum essentials» er ansvarlig for å tippe skalaene mot kvantifiserbare grunnleggende ferdigheter og proficiencies. Curriculum utviklere må regelmessig buttress sine læreplaner med sikringstiltak mot denne tendensen. Minst en utfordring forblir uløst i denne forbindelse, og den fortjener mer leting: Hvis lærere har forsøkt å fange essensen av høyere ordens tenkning ferdigheter i nesten et århundre – fra 1920-tallet gjennom MINST MCT-bevegelsen-hva kan lærere lære av deres suksesser og feil?

reformbevegelsens historie viser at et reformregime ofte skyves til side av en bølge av nye pedagogiske innovasjoner. Hvorvidt den standardbaserte reformbevegelsen regelmessig kan oppgradere seg selv nok til å unnslippe en slik skjebne, gjenstår å se. Til slutt fortsetter faren Som Bode en gang uttrykte Om Bobbitts mål: Standarder som stagnerer, driver på urevidert eller unevolved, vil gjøre mer for å opprettholde status quo i stedet for å forberede studentene på fremtiden. I et stadig mer ulikt samfunn er den faren vel verdt å unngå.

Bagley, W. C. (1938, April). En essentialist plattform for fremme Av Amerikansk utdanning. Pedagogisk Administrasjon og Veiledning, 24, 241-256.

Bloom, B. S. (1956). Taksonomi av pedagogiske mål. Vol. 1: Kognitiv domene. New York, NY: McKay.

Bobbitt, J. F. (1922). Læreplanlegging I Los Angeles, 4 (20). Chicago, IL, USA: Universitetet I Oslo.

Bode, B. H. (1927). Moderne pedagogiske teorier. New York: Macmillan.

Bracey, G. W. (1987). Måling-drevet instruksjon: Fengende setning, farlig praksis. Phi Delta Kappan, 68 (9), 683-686.

Caswell, H. L. & Campbell, D. S. (1935). Pensum utvikling. New York: American Book Company (engelsk).

Komite Av Ti. (1893). Rapport Fra Komiteen For Videregående Studier utnevnt på møtet I National Education Association, 9.juli 1892. Washington, DC: Regjeringen Utskrift Kontor.

Krise I Utdanning. (1958, 24. Mars). Life Magazine, 44 (12).

Ebel, R. L. (1970). Behavioral mål: en nærmere titt. Phi Delta Kappan, 52 (3), 171-173.

Eisner, E. W. (1967). Læringsmål: Hjelp eller hindring? Skolens Gjennomgang, 75 (3), 250-260.

Eisner, E. W. (1995). Standarder For Amerikanske skoler: Hjelp eller hindring? Phi Delta Kappan, 76 (10), 758.

Eisner, E. W. (2001). Hva betyr det å si at en skole gjør det bra? Phi Delta Kappan, 82 (5), 367-372.

Holmes, H. W. (1915). Tidsfordeling etter fag og karakterer i representative byer. I Fjortende Årbok Av National Society For Studiet Av Utdanning, Del I. Chicago, IL: University Of Chicago Press.

Mager, R. F. (1962). Forbereder instruksjonsmål. Belmont, CA: Fearon.

Pipho, C. (1980). Statlige minimumskompetanseprogrammer: en ressursguide. Denver: Utdanning Kommisjonen Av Statene.

Popham, W. J. (1970/1987). Undervisningsmål, 1960-1970. Ytelsesforbedring, 26 (2), 11-14.

Popham, W. J. (1972). Må alle mål være atferdsmessige? Pedagogisk Ledelse, 29 (7), 605-608.

Tyler, R. W. (1949). Grunnleggende prinsipper for læreplan design. Chicago, IL: Universitetet I Chicago Press.

Sitat: Gamson, D. A. & Eckert, S. A. (2019). Standarder, instruksjonsmål og pensumdesign: et komplekst forhold. Phi Delta Kappan, 100 (6), 8-12.

  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON [email protected]; @DavidGamson) er en lektor i utdanning ved Pennsylvania State University, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) er direktør For Profesjonelt Institutt for Lærere og Master Of Education programmer ved University Of The Arts, Philadelphia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) Er En Ph. D. kandidat Ved Pennsylvania State University, State College.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert.