基準、教育目標、カリキュラムデザイン:複雑な関係

教育基準と目標の歴史は、今日のカリキュラムをどのように効果的に再考するかについての洞察を

アメリカ共和国の成立と州の公立学校制度の構築に向けた国内初の停止措置以来、教育者と政策立案者は、どのような知識と技能を習得すべきか、 今日、私たちはしばしばこれらの期待基準と呼ばれ、これらのタイプの学術目的を定義するための最も最近の努力は、共通のコア国家基準であり、四半世紀のために今私たちと一緒にされている標準ベースの改革運動の成果であり、消散の兆候はありません。 例えば、初等中等教育法の最新の再承認—2015Every Student Success Act—は、アメリカのすべての学生が大学やキャリアで成功するためにそれらを準備する高い学術基準に教えられることを要求することによって運動を強化している。”

レッスン、ユニット、またはコースを完了したときに学生が知っていること、できることを記述するために使用される語彙は、過去100年間で変化していますが、標準の必要性に対する根本的な信念はそうではありません。 例えば、カリキュラム理論家のラルフ-タイラーの1949年の説明では、標準がどのように機能するかは、共通のコアの背後にある論理と多かれ少なかれ同じである。

これらの教育目標は、材料が選択され、内容が概説され、教育手順が開発され、テストと試験が準備される基準となる。 教育プログラムのすべての側面は、実際には基本的な教育目的を達成するための手段です。 したがって、我々は体系的かつインテリジェントに教育プログラムを研究する場合、我々は最初に目的とした教育目標について確認する必要があります。 (p.2)

すなわち、目標(または基準、必需品または能力)が指定されると、カリキュラム、その評価、およびその教材のあらゆる側面を形作ります。

学生が何を知る必要があるかを決定する

現在の標準ベースの改革運動の起源は、通常、州議会と知事が学生の学習の詳細について新たなレベルの権限を主張し始めた1980年代後半から1990年代初頭の出来事に釘付けになっている。 しかし、これらの発展は改革戦略の重要な変化を示しましたが、私たちの国の教育経験における基準への執着は実際にはさらに戻っています。 過去一世紀にわたって、政策立案者は、K-12カリキュラムが導くべき学習目標を特定するために多くの努力をしてきました。

1890年代に始まり、ほとんどの学者が認識しているよりも規則性が高く、著名な教育指導者は、アメリカの学生が学校の内外で繁栄するために必要なコ 全国教育協会(NEA)が主催する最初の主要な全国事業は、高等学校の生徒が必要とする知識を決定するための1893年の試みの委員会でした。

目標が特定されると、カリキュラム、その評価、およびその教材のあらゆる側面を形作ります。

Tenの委員会は、9-12年生では毎年ラテン語の五週間の期間、11年生では化学の五週間の期間、そして自然史(植物学、動物学など)の一年間など、コアカリキュラムの要件をスケッチすることに成功した。)高校時代のある時点で。 同時に、しかし、その勧告は、時代の時代精神に反してすりおろしました。 多くの進歩主義者は、すべての学生のための共通のカリキュラムの概念は、生徒がIQテストを使用して科学的にソートされ、授業の別々のトラックに分 さらに、若い教育者や改革者は、19世紀のカリキュラムでの経験を特徴とする剛性を脱出したいと考えていました。

10委員会の20年後、今回はNEAの教育における時間の経済委員会の後援の下、新世代の教育指導者が、すべての生徒が習得すべき知識、スキル、態度である学力の「最低限の必需品」を決定しようとした。 コア科目の本質と”客観的基準”を特定することは簡単であるという最初の楽観主義にもかかわらず、委員会は最終的に割り当てが非常にイライラし、 例えば、この研究の著者は、”算術がどれくらい教えられているかを知るまで、算術にどれくらいの時間を与えるべきかを言うことはできません。 教えるべき科目を確立し、各科目の中で最も重要なトピックと目的を決定し、各トピックにどれくらいの時間を費やすべきかを定量化することの難しさは、その後の世紀の教育指導者にとってのカリキュラム上の課題として持続した。

PDK_100_6_Gamson_Art_554x350px

1920年代、シカゴ大学のフランクリン-ボビットは、明確な教育成果を新たに作り上げることに挑戦しました。 “教育は常に目的を目指してきた”とBobbitt(1922)は説明したが、”これらは通常、試験可能な教科書情報が豊富な記憶であった”と彼は主張した練習は、20世紀には大人のニーズからますます切り離されていた。 カリフォルニア州ロサンゼルスの教育者と協力しています。 ボビットは、学術的知識と必要なライフスキルの両方を含む目標のリストを作成するために着手し、合計で1,000をはるかに超えました。 ボビットの目的は、簡単な学術的期待(”読書の最小量ですぐに本や記事の本質的な思考を得る能力、”p.46)、奇妙な(”帽子のフレームを作る能力、”p.18)、および歩行者(”食 ボビットはまた、”関連する事実を収集し、整理し、解釈し、健全な結論に到達する能力”(p.34)など、多くの改革者が過去に無視されたと仮定した批判的思考スキルの種類に注意を向けた目標を作成した。

ボビットの目標はすぐに州や地区によって採用または適応されたが、カリキュラム作成に対する彼の科学的アプローチは、その後も数十年の間に鋭い批判を受けた。 Teachers College教授のBoyd Bode(1927)は、ボビットの合理的なアプローチは、「客観的で非人間的な事実の決定を装って」個人的な偏見と好みに単純に密輸されたと主張した(p.85)。 ここでの危険性は、ボーデは説明し、”教育目標がなるということでした。 . . 伝統と現状の永続のための言い訳”(p.85)。 一部のオブザーバーは、すべての規律の目標がほぼ無限の数の特定の目標に分割される可能性があることを心配し、いくつかの極端なケースを文書化し: ある専門家は、社会科で重要な888の一般化のリストを表に出し、別の専門家は英語を勉強する際に達成されるべき1,581の社会的目標をカタログ化した(Caswell&Campbell、1935)。 このような膨大な数の目的で、教師はすぐに、特に複数の科目が注意を要求した小学校の成績で、圧倒される可能性があります。 他の人たちは、子供たちが特定の目的を達成するかもしれないが、より一般的な目的に達することができないことを恐れました。 例えば、彼らは特定の英語の割り当ての必要な事実とスキルを習得し、まだ元の目的だった文学のための感謝せずに経験から出てくるかもしれません。 何人かの教育者が恐れていた無修正の目的は、”科学的態度または非科学的態度、寛容または不寛容”(Caswell&Campbell、1935、p.119)に簡単に貢献することができます。

停滞し、未解明または未解決に漂流する基準は、将来のために学生を準備するのではなく、現状を永続させるためにもっと多くのことを行います。

アメリカの教育史のほぼすべての期間で、特に国家危機の時代には、批評家は、アメリカの学生が知的に弱く、たるんだ学術目的のために学問的に 何度も何度も、アメリカ人は教育的なあいまいさに対する保護者として明確な基準のバンカーに後退してきました。 例えば、大恐慌の真っ只中に書いて、ウィリアムC。 Teachers CollegeのBagley(1938)は、「私たちの小学校の平均生徒は、他の多くの国の小学校で達成されている教育の基礎における達成基準を満たしていない」と主張し、彼の声明は他の英語圏の国での学生のスコアによって実証されていたと付け加えた(p.241)。

この主張は、ソビエトがスプートニクを打ち上げた後の1958年に繰り返された(そして1980年代と1990年代には、国家が危険にさらされている国によって行動にショックを受けた後に再び繰り返された)。 1950年代の公立学校の批評家は、学校は”教育の荒地”になり、”ジョニー”が読むことができなかった基礎を捨てることが多かったと主張した。 1958年に出版された『ライフ・マガジン』のシリーズでは、基準は「驚くほど低く」なっており、公立学校の失敗の例を文書化しており、一部はソ連の学校の厳しさとアメリカの大学の弱い学者や余暇指向の提供とを対比している。 教育学者の仕事を含む当時の他の発展は、強く明確な目標の探求を強化しました。

目的の時代

1950年代と1960年代、明確で測定可能な教育の終わりを特定する作業は、教育目標との学術的な恋愛によって促進されました。 ベンジャミン・ブルームの教育目的の認知分類法は1956年に出版されていたが、ロバート・マガーが個別化された指導のための教育目的を設計するために分類法を構築するまで、それは特に人気がなかった。 Mager(1962)によると、”目的は、学習者が有能であると考える前に、学習者が展示できるようにしたいパフォーマンスの記述です。 目的は、命令自体のプロセスではなく、命令の意図された結果を記述する。 UCLAの研究者ジェイムズ・ポパムは熱心にマガーの目標に関する処方箋を取り上げ、後に「1960年代のアメリカで最も重要な教育の進歩は、広く支持され、測定可能な教育目標の使用が増加したことに疑問がない」と書いた(1970/1987)。 Popham(1972)は、行動目的の使用を強く支持していました—測定可能で観察可能な行動、スキル、知識のデモンストレーションによって評価できるように述べられた目的—彼は”すべての非行動目的をスタンプアウトします!”(p.605)。

ポパムと彼の同僚はすぐに、多くの教育者が目標を特定する手順に精通していたが、実際にそれらを使用していた教師は比較的少数であることに気 これに対応して、教師が選択できる教育目標の保管場所としての教育目標交換と、各目標のサンプルテスト項目を確立しました。

教育の目的やその他の所定の”終わり”に対する過度の依存性の声的評論家の一人は、Elliott Eisner(1967)であり、”教育の成果は、教育目標を包含するためにははるかに多 彼は、所定の成果によって駆動カリキュラムは、”好奇心、独創性、および洞察力”(p.257)の開発を禁止していると信じていました。 言い換えれば、カリキュラム設計における目標への重い依存は、予期しない学習の可能性を排除するだけでなく、アイズナーにとって学校教育の真の目標であった学生の創造性と批判的思考の発達を制限する可能性を秘めていた。

アイズナーは、目標への依存の背後にある仮定を再検討する必要があると主張しただけではありませんでした。 Phi Delta Kappanに掲載された1970年のエッセイで、Robert Ebelは、「今日の教師の教育努力に間違っていることは、彼に彼の目標をより完全かつ正確に定義させることによ . . 行動の目的のための現在の畏敬の念のあまりは限界を注意深く見ないことの結果である”(p.173)。 行動目標は、エベルは、めったに命令の真の意図と一致しないと主張しました。 さらに、単に行動面で目的を述べることは、本質的に努力する価値があるわけではありません。 例えば、指導の意図が”将来の問題の状況に適応的かつ効果的に対応する”(p.172)である場合、観察可能な結果を特定することは非常に困難であり、子供が南ア エベルは、特に、行動の目的のための欲求を理解したが、彼は彼らの成長の卓越性について心配していた。

各国がより合理的で客観的なカリキュラムと測定システムを採用し続けるにつれて、ポパムのような初期の行動目標支持者の中には、アイズナーや他の批評家の主張に妥当性が見られるようになった。 ポパムはまだほとんどの目標は行動であるべきだと信じていたが、彼は”現在、私たちの子供のために持っているいくつかの重要な目標があり、”高利得目標は高リスクの指導を保証する”ため、適切なアウトカム対策が不足しているにもかかわらず、これらの目標を追求すべきであると認めた(1972、p.608)。

最低能力以上のスキル?

1970年代には、教育の終わりに焦点を当てることが増え、”コンピテンシー”と、教育者が卒業時にすべての学生が持つべき基本的なコンピテンシーを特定し、評価することができるという関連するアイデアが開発された。 1978年までに、35の州が説明責任または最小コンピテンシーテスト(MCT)法を可決し、通常は州教育委員会または他の州レベルの学校指導者がこれらのスキルを”小学校または中学校を通って移動した結果として達成すべき最低限の基本的またはライフスキル”(Pipho、1980)で補完するという規定があった。

危険にさらされている国家が解放された後も、州は、より高いレベルのスキルを強調するより厳格な基準のための報告書の呼び出しに焦点を当て 1986年までに、ほぼすべての州は、高校卒業、特別な認識、グレードの昇進、または修復のための識別のいずれかのための最小能力試験を採用していました。 部分的には、より高いレベルの思考スキルを明確に明確にして測定することがより困難であったため、すべての学生にそのような基準を採用した州はほんの一握りであった。 ニュージャージー州は、より厳格な高校能力試験(HSPT)プログラムを支持して、その最小基本スキルプログラムを中止した州の最初の一つでした1984,これは、より高 特に、懸念は、既存の目標は、より高いレベルのスキルをキャプチャするのが得意ではなかったということでした-目標への焦点は、それ自体がより高レベ

1980年代と1990年代に、批評家は、弱い、または漠然と書かれた目標は、学生が国際的なベンチマークに達していない理由を説明したか、不十分な書かれた目標は、より高レベルの思考スキルを開発するために失敗したと主張した。 一方、かなり一貫した偶発は、学生と教師の創造性を制限するための過度に特定の目的を非難しています。 例えば、Gerald Bracey(1987)は、「米国の教育者は、全体がその部分の合計以上ではないかのように行動してきました。 . . 教育が習得された離散的な目標の平均数を超えていないかのように”(p.684)。 目標の彼の最初の批判の後三十年,エリオットアイズナー(1995)学生の学習のそんなに支配するために特定の学生の成果を使用する任意の方法は、”文字で真に知的である学校教育の文化を構築することの重要性に注意を払うことから私たちをそらす,それは、少なくとも正しい答えを得ることと同じくらいの質問やアイデアを大切にする”(p.764)と主張した. 2001Phi Delta Kappanの作品では、アイズナーは、所定の期待を中心にカリキュラムを設計する一貫した実践が、学生の創造性を制限するだけでなく、教育者、研究者、その他の人が学校が直面するより深い問題に対処するのを邪魔するという恐れに対処しました。 例えば、あまりにも少数の学生は、反射的に、分析的に、想像力を持って応答するためにそれらを促す挑戦的な教室での会話のタイプに従事しています。 あまりにも多くの教師が孤立したままであり、プロのコラボレーションのための時間と機会を奪われています。

彼のキャリアを通して、アイズナーは、目標が非常に迅速に採用され、カリキュラムの作成と実施において非常に人気があることを認めました。 “合理的な方法でカリキュラムを構築するならば、”前提、終わりまたは出発点の明快さは、最も重要に見えるだろう”(1967、p.250)と彼は認めた。 Bracey(1987)は、いくつかの標準の魅力的なシンプルさによってもたらされた継続的な難問の素敵なイラストを提供しています:

デトロイト高校習熟度試験の親ガイドは、”学生は新聞、雑誌、または一般的な関心のある本からの短い記事の要点を決定することができる”という目的があることをアドバイスしている。”誰がそれと議論することができますか? 親は、教師がまた、紙、雑誌、または本の信頼性を判断する方法を子供たちに教えることを望むかもしれません。 しかし、それが行く限りでは、それはお母さんと旗を尊重してそこにランク付けする目的です。 (p. 685)

カリキュラム開発における目標の使用は、共通のコア州基準を扱う教師がよく知っているように、今日も続いています。 政策立案者は、あらかじめ決められた基準と目標を消化し、適用し、評価するのが簡単であると考えているため、あらかじめ決められた基準と目標 また、誰も”低水準を主張したいとは思わない。”

過去から学ぶ

一世紀以上にわたり、教育指導者や政策立案者は、すべての教育者が明確で一貫した合理的に開発された目標を満たし、同意できる アメリカ人は、特に第一次世界大戦、世界恐慌、宇宙競争、グローバル競争力に対する不安など、国家の不確実性や経済移行の時に、学生が知って何ができるかを正確に知ることに快適さを感じています。 標準の懐疑論者でさえ、いくつかのスキルは簡潔な調音と実証可能な達成に従順であり、いくつかの習熟度を測定することができることを認めてい

それにもかかわらず、アメリカの教育者は以前にこの地形を踏んだことがあり、それが判明したように、私たちは以前の経験のエコーに耳を傾けるこ いくつかの永続的なジレンマは、測定可能な目的のための永続的な欲求によってもたらされ、政策立案者や実務家は、教育の過去の緊密な読書によって 別の新しい学習目標の開発に出席する論争から、政策立案者は、標準が教室での指導に配置する可能性がある制約を認識する必要があります。

何度も何度も、アメリカ人は教育的なあいまいさに対する保護者として明確な基準のバンカーに後退してきました。

より具体的には、州および地方の指導者は、大きな、潜在的に圧倒的な目標のリストの公表に続く混乱と驚きの混乱に注意を払う必要があります。 標準を解凍し、現実的で活気のある教室の活動に翻訳できるかどうかは、教師が利用できるサポートとリソースに依存します。 そうでなければ、学問分野の目的とコア科目領域内に埋め込まれた知識は、あまりにも簡単に薄い、切断された小さな目標の破片に粉砕され、最終的に

“最低限の必需品”として枠組された基準は、定量化可能な基本的なスキルと習熟度に向かってスケールを傾ける傾向があります。 カリキュラムの開発者は、定期的にこの傾向に対するセーフガードと彼らのカリキュラムを支持する必要があります。 少なくとも一つの課題は、この点で未解決のままであり、それはより多くの探査に値する: 教育者が、1920年代から少なくともMCT運動まで、ほぼ1世紀にわたって高次思考スキルの本質を捉えようとした場合、教育者は成功と失敗から何を学ぶ

改革運動の歴史は、一つの改革体制がしばしば斬新な教育革新の波によって脇に押されていることを示しています。 標準ベースの改革運動が定期的にそのような運命を逃れるのに十分なほど自分自身をアップグレードすることができるかどうかは見 最後に、その後、ボーデはかつてボビットの目的について表明した危険性を持続させます: 停滞し、未解決または未解決に漂流する基準は、将来のために学生を準備するのではなく、現状を永続させるためにもっと多くのことを行います。 ますます不平等な社会では、その危険は避ける価値があります。

Bagley,W.C.(1938,April). アメリカの教育の進歩のためのessentialistのプラットフォーム。 教育管理と監督、24、241-256。

Bloom,B.S.(1956). 教育目標の分類。 Vol. 1:認知ドメイン。 ニューヨーク、ニューヨーク:マッケイ。

Bobbitt,J.F.(1922). 4月(20) イリノイ州シカゴ: シカゴ大学出身。

Bode,B.H.(1927). 現代の教育理論。 ニューヨーク、ニューヨーク:マクミラン。

Bracey,G.W.(1987). 測定主導の命令:キャッチーなフレーズ、危険な練習。 ファイデルタカパン,68(9),683-686.

Caswell,H.L.&Campbell,D.S.(1935). カリキュラム開発。 ニューヨーク、ニューヨーク:アメリカの本の会社。

(1893). 1892年7月9日、全国教育協会の会議で任命された中等学校研究委員会の報告書。 ワシントンD.C.:政府の印刷局。

教育の危機。 (1958年(昭和24年))。 ライフマガジン、44(12)。

Ebel,R.L.(1970). 行動の目的:近い一見。 ファイデルタカパン,52(3),171-173.

Eisner,E.W.(1967). 教育目的:ヘルプや障害? 学校レビュー、75(3)、250-260。

Eisner,E.W.(1995). アメリカの学校のための基準:ヘルプや障害? 76(10),758

Eisner,E.W.(2001). 学校がうまくいっていると言うのはどういう意味ですか? ファイデルタカパン,82(5),367-372.

Holmes,H.W.(1915). 代表的な都市の科目と成績による時間分布。 教育の研究のための国立社会の第十四年鑑では、パートI.シカゴ、イリノイ州:シカゴ大学プレス。

Mager,R.F.(1962). 教育目標を準備する。 カリフォルニア州ベルモント出身。

Pipho,C.(1980). 州の最小能力プログラム:リソースガイド。 デンバー:州の教育委員会。

Popham,W.J.(1970/1987). 1960年-1970年。 パフォーマンスの改善、26(2)、11-14。

Popham,W.J.(1972). すべての目的は行動でなければならないか。 教育リーダーシップ、29(7)、605-608。

Tyler,R.W.(1949). カリキュラムデザインの基本原則。 シカゴ、イリノイ州:シカゴ大学プレス。

引用:Gamson,D.A.&Eckert,S.A.(2019). 標準、教育目標、およびカリキュラムの設計:複雑な関係。 ファイデルタカパン,100(6),8-12.

  • デイビッド-A-ギャムソン
  • サラ-アン-エッカート
  • ジェレミー-アンダーソン
デビッド-A-ギャムソン([email protected]; @DavidGamson)は、ペンシルベニア州立大学、州立大学の教育准教授です。
サラ-アン-エッカート([email protected])は、ペンシルベニア州フィラデルフィア芸術大学の教育者と教育プログラムの修士のための専門研究所のディレクターです。
ジェレミー-アンダーソン([email protected];@jma_edu)は、ペンシルベニア州立大学、州立大学の博士号取得者です。

コメントを残す

メールアドレスが公開されることはありません。