Normes, objectifs pédagogiques et conception des programmes d’études: Une relation complexe

L’histoire des normes et des objectifs éducatifs offre un aperçu de la façon dont nous pourrions repenser efficacement nos programmes d’études aujourd’hui.

Depuis la formation de la république américaine et les premiers pas de la nation vers la construction des systèmes scolaires publics de l’État, les éducateurs et les décideurs politiques ont débattu des types de connaissances et de compétences que les écoliers devraient acquérir et des niveaux de compétence qu’ils devraient atteindre. Aujourd’hui, nous appelons souvent ces normes d’attentes, et l’effort le plus récent pour définir ce type d’objectifs académiques est les Normes d’État de base communes, une excroissance du mouvement de réforme fondé sur les normes qui nous accompagne depuis un quart de siècle, sans aucun signe de dissipation. Par exemple, la réautorisation la plus récente de la Loi sur l’enseignement primaire et secondaire — la Loi de 2015 sur la réussite de chaque élève — renforce le mouvement en exigeant « que tous les étudiants américains soient enseignés à des normes académiques élevées qui les prépareront à réussir à l’université et aux carrières. »

Le vocabulaire utilisé pour décrire ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire lorsqu’ils terminent une leçon, une unité ou un cours a changé au cours des 100 dernières années, mais la croyance sous-jacente en la nécessité de normes ne l’a pas été. Par exemple, l’explication de 1949 du théoricien du curriculum Ralph Tyler sur le fonctionnement des normes est plus ou moins la même que la logique derrière le Tronc commun:

Ces objectifs éducatifs deviennent des critères selon lesquels les matériaux sont sélectionnés, le contenu est décrit, les procédures pédagogiques sont élaborées et les tests et examens sont préparés. Tous les aspects du programme éducatif sont vraiment des moyens d’atteindre des objectifs éducatifs de base. Par conséquent, si nous voulons étudier un programme éducatif de manière systématique et intelligente, nous devons d’abord être sûrs des objectifs éducatifs visés. (p. 2)

C’est-à-dire qu’une fois les objectifs (ou les normes ou les éléments essentiels ou les compétences) spécifiés, ils façonnent tous les aspects d’un programme d’études, son évaluation et son matériel pédagogique.

Déterminer ce que les étudiants doivent savoir

Les origines du mouvement actuel de réforme fondée sur des normes sont généralement liées aux événements de la fin des années 1980 et du début des années 1990, lorsque les législatures et les gouverneurs des États ont commencé à affirmer un nouveau niveau d’autorité sur les détails de l’apprentissage des étudiants. Mais alors que ces développements ont marqué un changement important dans la stratégie de réforme, l’obsession des normes dans notre expérience éducative nationale remonte en réalité beaucoup plus loin. Au cours du siècle dernier, les décideurs ont fait de nombreux efforts pour préciser les objectifs d’apprentissage vers lesquels le programme d’études de la maternelle à la 12e année devrait mener.

À partir des années 1890, et avec une plus grande régularité que la plupart des chercheurs ne l’ont reconnu, d’éminents responsables de l’éducation se sont consacrés à l’identification du matériel scolaire de base nécessaire aux étudiants américains pour s’épanouir à l’école et en dehors. La première grande entreprise nationale, parrainée par l’Association nationale de l’éducation (AEN), a été la tentative du Comité des dix (1893) de déterminer les connaissances dont les élèves du secondaire ont besoin.

Une fois les objectifs spécifiés, ils façonnent tous les aspects d’un programme, son évaluation et son matériel pédagogique.

Le Comité des Dix a réussi à esquisser les exigences du programme d’études de base, telles que cinq périodes hebdomadaires de latin chaque année de la 9e à la 12e année, cinq périodes hebdomadaires de chimie en 11e année et une année d’histoire naturelle (botanique, zoologie, etc.) à un moment donné pendant le lycée. En même temps, cependant, ses recommandations se sont heurtées à l’air du temps de l’époque. De nombreux progressistes pensaient que la notion d’un programme commun pour tous les étudiants était désespérément anachronique à une époque où les élèves pouvaient (ou devaient) être triés scientifiquement à l’aide de tests de QI et divisés en pistes de cours distinctes. De plus, les jeunes éducateurs et réformateurs voulaient échapper à la rigidité qui caractérisait leur expérience du programme d’études du XIXe siècle.

Deux décennies après le Comité des Dix, cette fois sous les auspices du Comité sur l’économie du temps dans l’éducation de l’AEN, une nouvelle génération de responsables de l’éducation a tenté de déterminer « l’essentiel minimum » scolaire — les connaissances, les compétences et les attitudes que tous les élèves devraient acquérir. Malgré l’optimisme initial selon lequel il serait simple d’identifier les éléments essentiels et les « normes objectives » dans les sujets de base, le comité a finalement trouvé la tâche extrêmement frustrante et complexe. Par exemple, écrit l’auteur de l’étude, « Nous ne pouvons pas dire combien de temps devrait être donné en arithmétique tant que nous ne savons pas combien l’arithmétique est enseignée; ni même alors, car nous devons ensuite déterminer combien de temps est nécessaire pour atteindre un niveau de réussite défini » (Holmes, 1915, p. 23). La difficulté d’établir les matières à enseigner, de déterminer les sujets et les objectifs les plus essentiels dans chaque matière et de quantifier le temps à consacrer à chaque sujet a persisté en tant que défis curriculaires pour les responsables de l’éducation au cours du siècle qui a suivi.

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Dans les années 1920, Franklin Bobbitt de l’Université de Chicago a relevé le défi d’élaborer à nouveau des résultats éducatifs clairs. « L’éducation a toujours visé des objectifs », a expliqué Bobbitt (1922), mais « il s’agit généralement de souvenirs bien remplis d’informations sur les manuels scolaires », une pratique selon lui de plus en plus déconnectée des besoins des adultes au 20e siècle. Travailler avec des éducateurs à Los Angeles, Californie., Bobbitt a entrepris d’établir des listes d’objectifs comprenant à la fois les connaissances académiques et les compétences de vie requises, totalisant plus de 1 000 au total. Les objectifs de Bobbitt offraient un mélange fascinant d’attentes académiques simples (« la capacité d’obtenir rapidement la pensée essentielle de livres ou d’articles avec un minimum de lecture », p. 46), le bizarre (« capacité à fabriquer un cadre de chapeau », p. 18) et le piéton (« capacité à choisir les ustensiles appropriés pour la préparation des aliments », p. 19). Bobbitt a également élaboré des objectifs qui signalaient l’attention sur les types de compétences de pensée critique que de nombreux réformateurs supposaient négligées dans le passé, telles que « la capacité de collecter, d’organiser et d’interpréter les faits impliqués et d’arriver à des conclusions solides » (p. 34).

Bien que les objectifs de Bobbitt aient été rapidement adoptés ou adaptés par les États et les districts, son approche prétendument scientifique de l’élaboration des programmes d’études a été vivement critiquée, à l’époque et dans les décennies qui ont suivi. Le professeur Boyd Bode (1927), du Teachers College, a soutenu que l’approche rationnelle de Bobbitt se traduisait simplement par des préjugés et des préférences personnelles  » sous le couvert d’une détermination objective et impersonnelle des faits  » (p. 85). Le danger ici, a expliqué Bode, était que « les objectifs éducatifs deviennent. . . une excuse pour la perpétuation de la tradition et du statu quo  » (p. 85). Certains observateurs craignaient que les objectifs de chaque discipline puissent être divisés en un nombre presque infini d’objectifs spécifiques, et ils ont documenté certains cas extrêmes: Un spécialiste a dressé une liste de 888 généralisations importantes dans les études sociales; un autre a répertorié 1 581 objectifs sociaux à atteindre dans l’étude de l’anglais (Caswell & Campbell, 1935). Avec un si grand nombre d’objectifs, les enseignants pourraient rapidement être dépassés, en particulier dans les classes élémentaires où plusieurs matières demandaient de l’attention. D’autres craignaient que les enfants puissent atteindre des objectifs spécifiques mais ne parviennent pas à atteindre les objectifs plus généraux. Par exemple, ils peuvent maîtriser les faits et les compétences requis d’une tâche spécifique en anglais et sortir de l’expérience sans l’appréciation de la littérature qui était le but initial. Des objectifs non explorés, craignaient certains éducateurs, pourraient tout aussi bien contribuer à « des attitudes scientifiques ou non scientifiques, à la tolérance ou à l’intolérance » (Caswell & Campbell, 1935, p. 119).

Les normes qui stagnent, qui dérivent sur des normes non révisées ou non résolues, contribueront davantage à perpétuer le statu quo plutôt qu’à préparer les étudiants à l’avenir.

Dans pratiquement toutes les périodes de l’histoire de l’éducation américaine, mais surtout en période de crise nationale, les critiques ont soutenu que les étudiants américains pataugeaient académiquement en raison d’objectifs académiques intellectuellement faibles et flasques. À maintes reprises, les Américains se sont retirés dans le bunker de normes claires en tant que protecteurs contre le flou éducatif. Par exemple, en écrivant au milieu de la Grande Dépression, William C. Bagley (1938), du Teachers College, a soutenu que « l’âge pour l’âge, l’élève moyen de nos écoles primaires ne répond pas aux normes de réussite dans les principes fondamentaux de l’éducation qui sont atteints dans les écoles primaires de nombreux autres pays », ajoutant que sa déclaration avait été corroborée par les scores des élèves dans d’autres pays anglophones (p. 241).

Cette affirmation a été répétée en 1958 après le lancement de Spoutnik par les Soviétiques (et de nouveau dans les années 1980 et 1990 après que les États eurent été choqués par une nation en danger). Les critiques des écoles publiques dans les années 1950 ont fait valoir que les écoles étaient devenues des « friches éducatives » et abandonnaient si souvent les fondamentaux que « Johnny » ne savait pas lire. Une série du magazine Life (1958) a soutenu que les normes étaient devenues « incroyablement basses » et a documenté des exemples d’échec dans les écoles publiques, en partie en contrastant la rigueur des écoles soviétiques avec la faiblesse des offres universitaires et axées sur les loisirs de leurs homologues américains. D’autres développements de l’époque, y compris le travail des chercheurs en éducation, ont renforcé la recherche d’objectifs forts et clairs.

L’âge des objectifs

Dans les années 1950 et 1960, la tâche d’identifier des fins d’éducation claires et mesurables a été facilitée par une histoire d’amour savante avec les objectifs éducatifs. La Taxonomie cognitive des objectifs éducatifs de Benjamin Bloom avait été publiée en 1956, mais elle n’était pas particulièrement populaire jusqu’à ce que Robert Mager s’appuie sur la taxonomie pour concevoir des objectifs pédagogiques pour un enseignement individualisé. Selon Mager (1962), « un objectif est la description d’une performance que vous voulez que les apprenants puissent présenter avant de les considérer comme compétents. Un objectif décrit un résultat prévu de l’instruction, plutôt que le processus d’instruction lui-même. »Le chercheur de l’UCLA James Popham a repris avec enthousiasme les prescriptions de Mager sur les objectifs, écrivant plus tard que « sans aucun doute, l’avancée pédagogique la plus importante en Amérique au cours des années 1960 était un plaidoyer généralisé et une utilisation accrue d’objectifs pédagogiques mesurables » (1970/1987). Popham (1972) a si fortement soutenu l’utilisation des objectifs comportementaux — des objectifs énoncés de telle manière qu’ils puissent être évalués par des comportements mesurables et observables, des compétences et des démonstrations de connaissances — qu’il a créé et largement distribué des autocollants de pare-chocs indiquant « Éliminez tous les Objectifs non comportementaux! » (p. 605).

Popham et ses collègues ont cependant rapidement remarqué que, bien que de nombreux éducateurs se soient familiarisés avec les procédures nécessaires à la spécification des objectifs, relativement peu d’enseignants les utilisaient réellement. En réponse, ils ont mis en place l’Échange d’objectifs pédagogiques, qui a servi de dépositaire des objectifs pédagogiques parmi lesquels les enseignants pouvaient choisir, ainsi que des exemples d’éléments de test pour chaque objectif.

Elliott Eisner (1967) a vivement critiqué une trop grande fidélité aux objectifs ou à d’autres « fins » prédéterminées de l’éducation, qui a expliqué que « les résultats de l’éducation sont beaucoup plus nombreux et complexes pour les objectifs éducatifs à englober » (p. 254). Il croyait que les programmes axés sur des résultats prédéterminés interdisaient le développement de « la curiosité, de l’inventivité et de la perspicacité » (p. 257). En d’autres termes, une forte dépendance à l’égard des objectifs dans la conception du programme éliminait non seulement le potentiel d’apprentissages imprévus, mais avait également le potentiel de limiter le développement de la créativité et de la pensée critique chez les élèves — qui, pour Eisner, étaient les véritables objectifs de la scolarité.

Eisner n’était pas le seul à affirmer que les hypothèses qui sous-tendent le recours aux objectifs devaient être réexaminées. Dans un essai publié en 1970 dans Phi Delta Kappan, Robert Ebel a expliqué que « peu de choses qui ne vont pas dans les efforts éducatifs d’un enseignant aujourd’hui peuvent être guéries en lui faisant définir ses objectifs plus complètement et plus précisément. . . une trop grande part de la révérence actuelle pour les objectifs comportementaux est une conséquence du fait de ne pas regarder de près leurs limites  » (p. 173). Les objectifs comportementaux, a soutenu Ebel, correspondent rarement à l’intention réelle de l’instruction. De plus, le simple fait d’énoncer un objectif en termes comportementaux ne vaut pas intrinsèquement la peine d’y parvenir. Par exemple, il est assez difficile de spécifier un résultat observable lorsque l’intention de l’enseignement est que les élèves « répondent de manière adaptative et efficace à des situations problématiques futures uniques » (p. 172), et affirmer clairement qu’un enfant devrait être capable de nommer toutes les rivières d’Amérique du Sud n’en fait pas nécessairement une compétence valable. Ebel, notamment, comprenait le désir d’objectifs comportementaux, mais il craignait leur importance croissante.

Alors que les États continuaient à adopter des systèmes de curriculum et de mesure plus rationnels et fondés sur des objectifs objectifs, certains défenseurs des premiers objectifs comportementaux comme Popham ont commencé à voir la validité des affirmations d’Eisner et d’autres critiques. Bien que Popham croyait encore que la plupart des objectifs devraient être comportementaux, il a reconnu qu ‘ »Il y a des objectifs importants que nous avons pour nos enfants qui sont actuellement irréalisables », et ces objectifs devraient être poursuivis malgré l’absence de mesures de résultats appropriées, car « les objectifs de gain élevé justifient une instruction à haut risque » (1972, p. 608).

Compétences minimales ou compétences de niveau supérieur?

Dans les années 1970, une attention accrue portée aux fins de l’éducation a conduit au développement de « compétences » et à l’idée connexe selon laquelle les éducateurs pourraient identifier et évaluer les compétences de base que tous les élèves devraient posséder à l’obtention de leur diplôme. En 1978, 35 États ont adopté une législation sur la responsabilité ou le test de compétence minimale (MCT), généralement avec la stipulation que le conseil de l’éducation de l’État ou d’autres dirigeants d’écoles au niveau de l’État compléteraient ces compétences par « les compétences minimales de base ou de vie que les élèves devraient atteindre en passant par les écoles élémentaires ou secondaires » (Pipho, 1980).

Même après la libération d’Une nation à risque, les États ont continué d’adopter des tests de fin d’études secondaires qui évaluaient les compétences de base en lecture, en mathématiques, en écriture et en orthographe — au lieu de se concentrer sur l’appel du rapport à des normes plus rigoureuses qui mettaient l’accent sur les compétences de niveau supérieur. En 1986, presque tous les États avaient adopté des examens de compétences minimales pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, une reconnaissance spéciale, une promotion scolaire ou une identification pour la remise en état. En partie parce qu’il était plus difficile d’articuler et de mesurer clairement les capacités de réflexion de niveau supérieur, seule une poignée d’États ont adopté de telles normes pour tous les étudiants. Le New Jersey a été l’un des premiers d’un petit nombre d’États à abandonner son programme de compétences de base minimales en faveur d’un programme de Test de compétence au Secondaire (HSPT) plus rigoureux en 1984, qui visait à évaluer les compétences de niveau supérieur. En particulier, la préoccupation était que les objectifs existants n’étaient pas bons pour capturer des compétences de niveau supérieur — peu d’attention a été accordée à l’idée que l’accent mis sur les objectifs pouvait lui-même faire obstacle à la pensée de niveau supérieur.

Dans les années 1980 et 1990, les critiques ont soutenu que des objectifs faibles ou vaguement écrits expliquaient pourquoi les étudiants n’atteignaient pas les repères internationaux ou que des objectifs mal écrits ne développaient pas des compétences de réflexion de niveau supérieur. Pendant ce temps, un contingent assez cohérent a blâmé des objectifs trop spécifiques pour limiter la créativité des élèves et des enseignants. Gerald Bracey (1987), par exemple, a expliqué que « Les éducateurs américains ont agi comme si le tout n’était jamais plus que la somme de ses parties. . . comme si l’éducation n’était que le nombre moyen d’objectifs discrets maîtrisés  » (p. 684). Trois décennies après ses premières critiques des objectifs, Elliott Eisner (1995) a affirmé que toute méthode permettant d’utiliser les résultats spécifiques des élèves pour régir une grande partie de l’apprentissage des élèves « nous détourne de prêter attention à l’importance de construire une culture de la scolarité véritablement intellectuelle, qui valorise les questions et les idées au moins autant que d’obtenir de bonnes réponses » (p. 764). Dans un article de Phi Delta Kappan publié en 2001, Eisner a évoqué la crainte que la pratique cohérente de concevoir des programmes d’études autour d’attentes prédéterminées limite non seulement la créativité des élèves, mais détourne les éducateurs, les chercheurs et d’autres de s’attaquer aux problèmes plus profonds auxquels les écoles sont confrontées. Par exemple, trop peu d’élèves sont engagés dans le type de conversations difficiles en classe qui les incitent à réagir de manière réfléchie, analytique et imaginative. Trop d’enseignants restent isolés et privés de temps et de possibilités de collaboration professionnelle.

Tout au long de sa carrière, Eisner a reconnu que les objectifs ont été adoptés si rapidement et sont restés si populaires dans la création et la mise en œuvre des programmes d’études parce qu’ils ont tellement de sens rationnel. « Si l’on veut construire le curriculum de manière rationnelle », a-t-il admis, « la clarté de la prémisse, de la fin ou du point de départ, semble primordiale » (1967, p. 250). Bracey (1987) offre une belle illustration de l’énigme persistante posée par la simplicité attrayante de certaines normes:

Le Guide des parents à l’examen de compétence du lycée de Detroit indique qu’un objectif est que « l’élève puisse déterminer le point principal d’un court article d’un journal, d’un magazine ou d’un livre d’intérêt général. »Qui peut discuter avec ça? Un parent peut espérer que les enseignants apprendront également aux enfants à juger de la crédibilité du journal, du magazine ou du livre. Mais, dans la mesure où cela va, c’est un objectif qui se classe juste là-haut avec le respect de Maman et du drapeau. (p. 685)

L’utilisation des objectifs dans l’élaboration des programmes d’études se poursuit aujourd’hui, comme le sait bien tout enseignant travaillant avec les Normes de base communes de l’État. Les décideurs sont friands de normes et d’objectifs prédéterminés parce qu’ils les considèrent comme faciles à digérer, à appliquer et à évaluer. De plus, personne ne veut plaider pour des « normes basses. »

Tirer des enseignements du passé

Depuis plus d’un siècle, les responsables de l’éducation et les décideurs politiques se sont tournés vers les normes comme une sorte de zone de sécurité, un terrain d’entente sur lequel (ils espéraient) tous les éducateurs pourraient se rencontrer et s’entendre sur des objectifs clairs, cohérents et développés de manière rationnelle. Les Américains trouvent réconfort de savoir précisément ce que les étudiants devraient savoir et pouvoir faire, en particulier en période d’incertitude nationale ou de transition économique — qu’elle soit représentée par la Première Guerre mondiale, la Grande Dépression, la Course à l’espace ou l’anxiété face à la compétitivité mondiale. Même les sceptiques à l’égard des normes reconnaissent que certaines compétences peuvent être articulées de manière concise et que certaines compétences peuvent être mesurées; leur principale préoccupation est l’adoption universelle des normes comme principal outil d’élaboration des programmes.

Néanmoins, les éducateurs américains ont déjà foulé ce terrain, il s’avère, et nous ferions bien d’écouter les échos des expériences précédentes. Plusieurs dilemmes durables sont posés par le désir persistant d’objectifs mesurables, et les décideurs et les praticiens peuvent bénéficier des leçons tirées d’une lecture attentive du passé éducatif. Outre les controverses qui accompagneront l’élaboration de nouveaux objectifs d’apprentissage, les décideurs doivent reconnaître les contraintes que les normes sont susceptibles d’imposer à l’enseignement en classe.

À maintes reprises, les Américains se sont retirés dans le bunker de normes claires comme protecteurs contre le flou éducatif.

Plus précisément, les dirigeants de l’État et des collectivités locales devront rester vigilants face à la vague de confusion et de consternation qui suivra la publication de grandes listes d’objectifs potentiellement accablantes. La possibilité de décompresser les normes et de les traduire en activités de classe réalistes et dynamiques dépendra du soutien et des ressources mis à la disposition des enseignants. Sinon, les objectifs des disciplines académiques et les connaissances intégrées dans les domaines de base seront trop facilement brisés en fragments minces et déconnectés d’objectifs mineurs, ce qui à son tour réduira en fin de compte toute vision plus large de l’éducation.

Les normes définies comme des « éléments essentiels minimaux » sont susceptibles de faire pencher la balance vers des compétences et des compétences de base quantifiables. Les concepteurs de programmes d’études devront régulièrement renforcer leurs programmes d’études avec des garanties contre cette tendance. Au moins un défi n’est toujours pas résolu à cet égard, et il mérite d’être exploré davantage: Si les éducateurs ont essayé de saisir l’essence des compétences de pensée d’ordre supérieur pendant près d’un siècle – des années 1920 au moins jusqu’au mouvement MCT — que peuvent apprendre les éducateurs de leurs succès et de leurs échecs?

L’histoire des mouvements de réforme montre qu’un régime de réforme est souvent mis de côté par une vague d’innovations éducatives nouvelles. Reste à savoir si le mouvement de réforme fondé sur des normes peut régulièrement se moderniser suffisamment pour échapper à un tel sort. Enfin, persiste le danger que Bode a déjà exprimé à propos des objectifs de Bobbitt: Les normes qui stagnent, dérivant sur des normes non révisées ou non résolues, contribueront davantage à perpétuer le statu quo plutôt qu’à préparer les étudiants à l’avenir. Dans une société de plus en plus inégalitaire, ce danger mérite d’être évité.

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Référence : Gamson, D.A. & Eckert, S.A. (2019). Normes, objectifs pédagogiques et conception du curriculum : Une relation complexe. Phi Delta Kappan, 100 (6), 8-12.

  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @DavidGamson) est professeur agrégé d’éducation à l’Université d’État de Pennsylvanie, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected] ) est directeur du Professional Institute for Educators et des programmes de maîtrise en éducation de l’Université des Arts de Philadelphie, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected] ; @jma_edu) est un candidat au doctorat à l’Université d’État de Pennsylvanie, State College.

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