Estándares, objetivos de instrucción y diseño curricular: Una relación compleja

La historia de los estándares y objetivos educativos ofrece información sobre cómo podríamos repensar eficazmente nuestros currículos hoy.

Desde la formación de la república americana y los primeros pasos frenéticos de la nación hacia la construcción de sistemas de escuelas públicas estatales, los educadores y los encargados de formular políticas han debatido qué tipos de conocimientos y habilidades deben adquirir los escolares y los niveles de competencia que deben alcanzar. Hoy en día, a menudo llamamos a estos estándares de expectativas, y el esfuerzo más reciente para definir este tipo de objetivos académicos son los Estándares Estatales Básicos Comunes, una consecuencia del movimiento de reforma basado en estándares que ha estado con nosotros durante un cuarto de siglo, sin signos de disiparse. Por ejemplo, la reautorización más reciente de la Ley de Educación Primaria y Secundaria, la Ley de 2015 Every Student Succeeds, refuerza el movimiento al exigir que «se enseñe a todos los estudiantes en Estados Unidos a altos estándares académicos que los preparen para tener éxito en la universidad y en las carreras.»

El vocabulario utilizado para describir lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer cuando completan una lección, una unidad o un curso ha cambiado en los últimos 100 años, pero la creencia subyacente en la necesidad de estándares no lo ha hecho. Por ejemplo, la explicación del teórico curricular Ralph Tyler de 1949 de cómo funcionan los estándares es más o menos la misma que la lógica detrás del Núcleo Común:

Estos objetivos educativos se convierten en criterios por los cuales se seleccionan los materiales, se delinean los contenidos, se desarrollan los procedimientos de instrucción y se preparan las pruebas y exámenes. Todos los aspectos del programa educativo son realmente medios para lograr propósitos educativos básicos. Por lo tanto, si vamos a estudiar un programa educativo de manera sistemática e inteligente, primero debemos estar seguros de los objetivos educativos que se persiguen. (p. 2)

Es decir, una vez que se especifican los objetivos (o estándares o elementos esenciales o competencias), dan forma a todos los aspectos de un plan de estudios, su evaluación y sus materiales de instrucción.

Determinar lo que los estudiantes necesitan saber

Los orígenes del actual movimiento de reforma basado en estándares generalmente están vinculados a eventos de finales de la década de 1980 y principios de la década de 1990, cuando las legislaturas y gobernadores estatales comenzaron a afirmar un nuevo nivel de autoridad sobre los detalles del aprendizaje de los estudiantes. Pero si bien estos acontecimientos marcaron un cambio importante en la estrategia de reforma, la obsesión por los estándares en nuestra experiencia educativa nacional en realidad se remonta mucho más atrás. Durante el siglo pasado, los responsables de la formulación de políticas han hecho muchos esfuerzos para especificar los objetivos de aprendizaje hacia los que debe conducir el currículo de K-12.

Comenzando en la década de 1890, y con mayor regularidad de lo que la mayoría de los académicos han reconocido, destacados líderes educativos se dedicaron a identificar el material curricular básico necesario para que los estudiantes estadounidenses prosperen dentro y fuera de la escuela. La primera empresa nacional importante, patrocinada por la Asociación Nacional de Educación (NEA), fue el intento del Comité de Diez (1893) de determinar qué conocimientos requieren los alumnos de secundaria.

Una vez que se especifican los objetivos, dan forma a todos los aspectos de un plan de estudios, su evaluación y sus materiales de instrucción.

El Comité de los Diez tuvo éxito en esbozar los requisitos curriculares básicos, como cinco períodos semanales de latín cada año en los grados 9-12, cinco períodos semanales de química en el grado 11 y un año de historia natural (botánica, zoología, etc.).) en algún momento de la escuela secundaria. Al mismo tiempo, sin embargo, sus recomendaciones chocaban con el espíritu de época de la época. Muchos progresistas pensaron que la noción de un plan de estudios común para todos los estudiantes era irremediablemente anacrónica en una época en la que los alumnos podían (o debían) ser clasificados científicamente usando pruebas de coeficiente intelectual y divididos en pistas separadas de trabajo del curso. Además, los jóvenes educadores y reformistas querían escapar de la rigidez que caracterizaba su experiencia con el currículo del siglo XIX.

Dos décadas después del Comité de los Diez, esta vez bajo los auspicios del Comité de la NEA sobre la Economía del Tiempo en la Educación, una nueva generación de líderes educativos intentó determinar los «elementos básicos mínimos» escolares, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que todos los alumnos deberían adquirir. A pesar del optimismo inicial de que la identificación de elementos esenciales y» normas objetivas » en los temas básicos sería sencilla, el comité finalmente encontró la tarea enormemente frustrante y compleja. Por ejemplo, escribió el autor del estudio, «No podemos decir cuánto tiempo se debe dar en aritmética hasta que sepamos cuánta aritmética se enseña; ni siquiera entonces, porque a continuación debemos determinar cuánto tiempo se necesita para alcanzar un estándar definido de logro» (Holmes, 1915, p. 23). La dificultad de establecer las materias que se deben enseñar, determinar los temas y objetivos más esenciales dentro de cada materia y cuantificar cuánto tiempo se debe dedicar a cada tema persistió como desafíos curriculares para los líderes educativos en el siglo siguiente.

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En la década de 1920, Franklin Bobbitt de la Universidad de Chicago asumió el desafío de crear resultados educativos claros de nuevo. «La educación siempre se ha orientado hacia objetivos», explicó Bobbitt (1922), pero» estos han sido generalmente recuerdos bien surtidos con información examinable de libros de texto», una práctica que argumentó que estaba cada vez más desconectada de las necesidades de los adultos en el siglo XX. Trabajando con educadores en Los Ángeles, California., Bobbitt se propuso elaborar listas de objetivos que incluían tanto el conocimiento académico como las habilidades necesarias para la vida, totalizando más de 1,000 en total. Los objetivos de Bobbitt ofrecían una fascinante mezcla de expectativas académicas directas («la capacidad de obtener el pensamiento esencial de libros o artículos rápidamente con una cantidad mínima de lectura», p. 46), lo extraño («la capacidad de hacer un marco para el sombrero», p. 18) y lo peatonal («la capacidad de seleccionar utensilios adecuados para la preparación de alimentos», p. 19). Bobbitt también diseñó objetivos que señalaban la atención a los tipos de habilidades de pensamiento crítico que muchos reformistas asumieron que fueron descuidadas en el pasado, como la «capacidad de recopilar, organizar e interpretar los hechos involucrados, y llegar a conclusiones sólidas» (p. 34).

Aunque los objetivos de Bobbitt pronto fueron adoptados o adaptados por los estados y distritos, su enfoque supuestamente científico para la elaboración de planes de estudios recibió fuertes críticas, tanto en ese entonces como en las décadas siguientes. El profesor de Teachers College Boyd Bode (1927) argumentó que el enfoque racional de Bobbitt simplemente contrabandeaba prejuicios y preferencias personales «bajo la apariencia de una determinación objetiva e impersonal de los hechos» (p. 85). El peligro aquí, explicó Bode, era que » los objetivos educativos se conviertan . . . una excusa para la perpetuación de la tradición y el status quo » (p. 85). A algunos observadores les preocupaba que los objetivos de cada disciplina pudieran dividirse en un número casi infinito de objetivos específicos, y documentaron algunos casos extremos: Un especialista tabuló una lista de 888 generalizaciones importantes en los estudios sociales; otro catalogó 1.581 objetivos sociales a alcanzar en el estudio del inglés (Caswell & Campbell, 1935). Con un número tan inmenso de objetivos, los maestros podrían sentirse abrumados rápidamente, especialmente en los grados de primaria, donde múltiples materias exigían atención. Otros temían que los niños lograran objetivos específicos pero no alcanzaran los objetivos más generales. Por ejemplo, podrían dominar los hechos y habilidades requeridos para una tarea específica de inglés y aún así salir de la experiencia sin la apreciación por la literatura que era el propósito original. Los objetivos no guiados, temían algunos educadores, podrían contribuir con la misma facilidad a «actitudes científicas o actitudes no científicas, a la tolerancia o la intolerancia» (Caswell & Campbell, 1935, p. 119).

Los estándares que se estancan, se alejan sin revisión o sin evolución, harán más para perpetuar el status quo en lugar de preparar a los estudiantes para el futuro.

En prácticamente todos los períodos de la historia educativa estadounidense, pero especialmente en tiempos de crisis nacional, los críticos han argumentado que los estudiantes estadounidenses estaban tambaleándose académicamente debido a objetivos académicos intelectualmente débiles y flácidos. Una y otra vez, los estadounidenses se han retirado al búnker de normas claras como protectores contra la confusión educativa. Por ejemplo, escribiendo en medio de la Gran Depresión, William C. Bagley (1938) de Teachers College sostuvo que «por edad, el alumno promedio de nuestras escuelas primarias no cumple con los estándares de rendimiento en los fundamentos de la educación que se alcanzan en las escuelas primarias de muchos otros países», agregando que su declaración había sido corroborada por las puntuaciones de los estudiantes en otros países de habla inglesa (p. 241).

Esa afirmación se repitió en 1958 después de que los soviéticos lanzaran el Sputnik (y de nuevo en las décadas de 1980 y 1990 después de que los estados hubieran sido sacudidos a la acción por una Nación en Riesgo). Los críticos de las escuelas públicas en la década de 1950 argumentaron que las escuelas se habían convertido en «páramos educativos» y que a menudo abandonaban los fundamentos que «Johnny» no podía leer. Una serie de la revista Life (1958) argumentó que los estándares se habían vuelto «sorprendentemente bajos» y documentados ejemplos de fracaso dentro de las escuelas públicas, en parte al contrastar el rigor de las escuelas soviéticas con las débiles ofertas académicas y orientadas al ocio de sus contrapartes estadounidenses. Otros acontecimientos de la época, incluido el trabajo de los estudiosos de la educación, reforzaron la búsqueda de objetivos sólidos y claros.

La edad de los objetivos

En las décadas de 1950 y 1960, la tarea de identificar fines claros y mensurables de la educación se vio facilitada por un romance académico con los objetivos educativos. La Taxonomía Cognitiva de Objetivos Educativos de Benjamin Bloom se había publicado en 1956, pero no fue especialmente popular hasta que Robert Mager construyó la taxonomía para diseñar objetivos de instrucción para la instrucción individualizada. Según Mager (1962), » un objetivo es una descripción de una performance que se quiere que los alumnos puedan exhibir antes de considerarlos competentes. Un objetivo describe un resultado previsto de la instrucción, en lugar del proceso de instrucción en sí. El investigador de la UCLA James Popham retomó con entusiasmo las prescripciones de Mager sobre los objetivos, escribiendo más tarde que «sin lugar a dudas, el avance instructivo más importante en Estados Unidos durante la década de 1960 fue una defensa generalizada y un mayor uso de objetivos instructivos medibles» (1970/1987). Popham (1972) apoyó tan firmemente el uso de objetivos de comportamiento — objetivos establecidos de tal manera que puedan ser evaluados por comportamientos, habilidades y demostraciones de conocimiento mensurables y observables — que creó y distribuyó ampliamente calcomanías para parachoques que decían «¡Erradiquen Todos los Objetivos No conductuales!»(p. 605).

Popham y sus colegas pronto notaron, sin embargo, que aunque muchos educadores se habían familiarizado con los procedimientos involucrados en la especificación de objetivos, relativamente pocos maestros los estaban utilizando. En respuesta, establecieron el Intercambio de Objetivos de Instrucción, que sirvió como un depósito de objetivos de instrucción entre los que los maestros podían elegir, junto con elementos de prueba de muestra para cada objetivo.

Un crítico vocal de una dependencia excesiva de los objetivos u otros «fines» predeterminados de la educación fue Elliott Eisner (1967), quien explicó que «los resultados de la educación son mucho más numerosos y complejos para abarcar los objetivos educativos» (p. 254). Él creía que los currículos impulsados por resultados predeterminados prohibían el desarrollo de» curiosidad, inventiva y perspicacia » (p. 257). En otras palabras, la gran dependencia de los objetivos en el diseño del plan de estudios no solo eliminaba el potencial de aprendizajes imprevistos, sino que también tenía el potencial de limitar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico en los estudiantes, que, para Eisner, eran los verdaderos objetivos de la escolarización.

Eisner no fue el único en afirmar que los supuestos detrás de la dependencia de los objetivos debían reexaminarse. En un ensayo de 1970 publicado en Phi Delta Kappan, Robert Ebel explicó que » poco de lo que está mal con los esfuerzos educativos de cualquier maestro hoy en día se puede curar haciendo que defina sus objetivos de manera más completa y precisa . . . demasiada reverencia actual por los objetivos de comportamiento es una consecuencia de no mirar de cerca sus limitaciones» (p. 173). Los objetivos de comportamiento, argumentó Ebel, rara vez coinciden con la intención real de la instrucción. Además, simplemente indicar un objetivo en términos de comportamiento no hace que merezca la pena esforzarse por lograrlo. Por ejemplo, es bastante difícil especificar un resultado observable cuando la intención de la instrucción es que los estudiantes «respondan de manera adaptativa y efectiva a situaciones problemáticas futuras únicas» (p. 172), y afirmar claramente que un niño debe ser capaz de nombrar todos los ríos en América del Sur no necesariamente hace que esta habilidad valga la pena. Ebel, en particular, entendía el deseo de objetivos de comportamiento, pero estaba preocupado por su creciente prominencia.

A medida que los estados continuaron adoptando sistemas de currículo y medición más racionales y basados en objetivos, algunos defensores de objetivos de comportamiento tempranos como Popham comenzaron a ver validez en las afirmaciones de Eisner y otros críticos. Aunque Popham todavía creía que la mayoría de los objetivos deberían ser conductuales, reconoció que «Hay algunas metas importantes que tenemos para nuestros hijos que actualmente son imposibles de evaluar», y estas metas deben perseguirse a pesar de la falta de medidas de resultados apropiadas porque «las metas de alta ganancia justifican una instrucción de alto riesgo» (1972, p. 608).

¿Competencias mínimas o habilidades de nivel superior?

En la década de 1970, el mayor enfoque en los fines de la educación llevó al desarrollo de «competencias» y la idea conexa de que los educadores podían identificar y evaluar las competencias básicas que todos los estudiantes deberían poseer al graduarse. Para 1978, 35 estados aprobaron la legislación sobre pruebas de responsabilidad o competencia mínima (MCT), generalmente con la estipulación de que la junta estatal de educación u otros líderes escolares a nivel estatal complementarían estas habilidades con «las habilidades básicas mínimas o para la vida que los estudiantes deberían alcanzar como resultado de pasar por las escuelas primarias o secundarias» (Pipho, 1980).

Incluso después de la publicación de A Nation at Risk, los estados continuaron adoptando pruebas de graduación de la escuela secundaria que evaluaban las habilidades básicas en lectura, matemáticas, escritura y ortografía, en lugar de centrarse en el llamado del informe a estándares más rigurosos que enfatizaban las habilidades de nivel superior. Para 1986, casi todos los estados habían adoptado exámenes de competencia mínima para la graduación de la escuela secundaria, el reconocimiento especial, la promoción de calificaciones o la identificación para remediación. En parte debido a que articular y medir claramente las habilidades de pensamiento de alto nivel era más difícil, solo unos pocos estados adoptaron tales estándares para todos los estudiantes. Nueva Jersey fue uno de los primeros de un pequeño número de estados que suspendieron su programa de Habilidades Básicas Mínimas en favor de un programa de Prueba de Competencia de Escuela Secundaria (HSPT) más riguroso en 1984, que tenía la intención de evaluar habilidades de nivel superior. En particular, la preocupación era que los objetivos existentes no eran buenos para captar habilidades de nivel superior — se prestó poca atención a la idea de que el enfoque en los objetivos podría estar obstaculizando el pensamiento de nivel superior.

En las décadas de 1980 y 1990, los críticos argumentaron que los objetivos débiles o vagamente escritos explicaban por qué los estudiantes no alcanzaban los puntos de referencia internacionales o que los objetivos mal escritos no desarrollaban habilidades de pensamiento de alto nivel. Mientras tanto, un contingente bastante consistente ha culpado a los objetivos demasiado específicos de limitar la creatividad de los estudiantes y maestros. Gerald Bracey (1987), por ejemplo, explicó que «los educadores estadounidenses han actuado como si el todo nunca fuera más que la suma de sus partes . . . como si la educación no fuera más que el número promedio de objetivos discretos dominados» (p. 684). Tres décadas después de sus críticas iniciales de los objetivos, Elliott Eisner (1995) afirmó que cualquier método para usar resultados específicos de los estudiantes para gobernar tanto del aprendizaje de los estudiantes «nos distrae de prestar atención a la importancia de construir una cultura de escolarización que sea genuinamente intelectual en carácter, que valore las preguntas e ideas al menos tanto como obtener respuestas correctas» (p. 764). En un artículo de Phi Delta Kappan de 2001, Eisner abordó el temor de que la práctica consistente de diseñar planes de estudio en torno a expectativas predeterminadas no solo limita la creatividad de los estudiantes, sino que distrae a los educadores, investigadores y otros de abordar los problemas más profundos que enfrentan las escuelas. Por ejemplo, muy pocos estudiantes participan en el tipo de conversaciones desafiantes en el aula que los incitan a responder de manera reflexiva, analítica e imaginativa. Demasiados docentes permanecen aislados y privados de tiempo y oportunidades para la colaboración profesional.

A lo largo de su carrera, Eisner reconoció que los objetivos se adoptaron tan rápidamente y se han mantenido tan populares en la creación e implementación de planes de estudio porque tienen mucho sentido racional. «Si uno va a construir el currículo de una manera racional», admitió,» la claridad de la premisa, el final o el punto de partida, parecería primordial » (1967, p. 250). Bracey (1987) ofrece una buena ilustración del enigma continuo planteado por la atractiva simplicidad de algunos estándares:

La Guía para Padres del Examen de Competencia de la Escuela Secundaria de Detroit aconseja que uno de los objetivos es que «el estudiante pueda determinar el punto principal de un artículo corto de un periódico, una revista o un libro de interés general.»¿Quién puede discutir eso? Un padre puede esperar que los maestros también enseñen a los niños a juzgar la credibilidad del periódico, la revista o el libro. Pero, en lo que respecta a esto, es un objetivo que se alinea justo ahí con el respeto a mamá y la bandera. (p. 685)

El uso de objetivos en el desarrollo curricular continúa hoy en día, como bien sabe cualquier maestro que trabaje con los Estándares Estatales Básicos Comunes. A los encargados de formular políticas les gustan los estándares y objetivos predeterminados porque los consideran fáciles de digerir, aplicar y evaluar. Además, nadie quiere argumentar a favor de «estándares bajos».»

Aprendiendo del pasado

Durante más de un siglo, los líderes educativos y los responsables políticos han recurrido a los estándares como una especie de zona de seguridad, un terreno común con el que (esperaban) todos los educadores podrían reunirse y ponerse de acuerdo sobre objetivos claros, consistentes y desarrollados racionalmente. Los estadounidenses encuentran consuelo en saber con precisión lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer, especialmente en tiempos de incertidumbre nacional o transición económica, ya sea representada por la Primera Guerra Mundial, la Gran Depresión, la Carrera Espacial o la ansiedad sobre la competitividad global. Incluso los escépticos de los estándares reconocen que algunas habilidades son susceptibles de articulación concisa y logro demostrable y que algunas habilidades pueden medirse; su principal preocupación es la adopción universal de los estándares como la herramienta principal para el desarrollo del currículo.

Sin embargo, los educadores estadounidenses han pisado este terreno antes, como resulta, y haríamos bien en escuchar los ecos de experiencias anteriores. El deseo persistente de alcanzar objetivos mensurables plantea varios dilemas duraderos, y los encargados de formular políticas y los profesionales pueden beneficiarse de las lecciones extraídas de una lectura atenta del pasado educativo. Aparte de las controversias que acompañarán el desarrollo de cualquier nuevo objetivo de aprendizaje, los legisladores deben reconocer las limitaciones que es probable que los estándares impongan a la instrucción en el aula.

Una y otra vez, los estadounidenses se han retirado al búnker de estándares claros como protectores contra la confusión educativa.

Más específicamente, los líderes estatales y locales tendrán que permanecer atentos a la corriente de confusión y consternación que seguirá a la publicación de grandes listas de objetivos, potencialmente abrumadoras. El que los estándares se puedan desempaquetar y traducir en actividades realistas y dinámicas en el aula dependerá del apoyo y los recursos que se pongan a disposición de los maestros. De lo contrario, los objetivos de las disciplinas académicas y el conocimiento integrado en las áreas temáticas básicas se fragmentarán con demasiada facilidad en fragmentos finos y desconectados de objetivos menores, lo que a su vez, en última instancia, reducirá cualquier visión más amplia de la educación.

Las normas enmarcadas como» elementos esenciales mínimos » pueden inclinar la balanza hacia habilidades y competencias básicas cuantificables. Los encargados de elaborar planes de estudio deberán reforzar regularmente sus planes de estudio con salvaguardias contra esta tendencia. Al menos un desafío sigue sin resolverse en este sentido, y merece más exploración: Si los educadores han tratado de capturar la esencia de las habilidades de pensamiento de orden superior durante casi un siglo, desde la década de 1920 hasta al menos el movimiento MCT, ¿qué pueden aprender los educadores de sus éxitos y fracasos?

La historia de los movimientos de reforma demuestra que un régimen de reforma a menudo es dejado de lado por una ola de innovaciones educativas novedosas. Queda por ver si el movimiento de reforma basado en normas puede actualizarse regularmente lo suficiente como para escapar de tal destino. Por último, persiste el peligro que Bode expresó una vez sobre los objetivos de Bobbitt: Los estándares que se estancan, que van a la deriva sin revisión o sin evolución, harán más para perpetuar el status quo en lugar de preparar a los estudiantes para el futuro. En una sociedad cada vez más desigual, vale la pena evitar ese peligro.

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Citación: Gamson, D. A. & Eckert, S.A. (2019). Estándares, objetivos de instrucción y diseño curricular: Una relación compleja. Phi Delta Kappan, 100 (6), 8-12.

  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @DavidGamson) es profesor asociado de educación en la Universidad Estatal de Pensilvania, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) es director del Instituto Profesional para Educadores y de programas de Maestría en Educación de la Universidad de las Artes, Filadelfia, Pensilvania.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) es candidata a doctorado en la Universidad Estatal de Pensilvania, State College.

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