Standards, Unterrichtsziele und Lehrplangestaltung: Eine komplexe Beziehung

Die Geschichte der Bildungsstandards und -ziele bietet Einblicke, wie wir unsere Lehrpläne heute effektiv überdenken können.

Seit der Gründung der amerikanischen Republik und den ersten stoppenden Schritten der Nation zum Aufbau staatlicher öffentlicher Schulsysteme haben Pädagogen und politische Entscheidungsträger darüber diskutiert, welche Arten von Wissen und Fähigkeiten Schulkinder erwerben und welche Kompetenzniveaus sie erreichen sollten. Heute nennen wir diese Erwartungen oft Standards, und die jüngsten Bemühungen, diese Art von akademischen Zielen zu definieren, sind die Common Core State Standards, ein Ergebnis der standardbasierten Reformbewegung, die seit einem Vierteljahrhundert bei uns ist, ohne Anzeichen einer Auflösung. Zum Beispiel stärkt die jüngste Neuautorisierung des Grund— und Sekundarschulgesetzes — das 2015 Every Student Succeeds Act – die Bewegung, indem es verlangt, „dass alle Studenten in Amerika nach hohen akademischen Standards unterrichtet werden, die sie auf den Erfolg im College und in der Karriere vorbereiten.“

Das Vokabular, das verwendet wird, um zu beschreiben, was Schüler wissen und können sollten, wenn sie eine Lektion, eine Einheit oder einen Kurs abschließen, hat sich in den letzten 100 Jahren verschoben, aber der zugrunde liegende Glaube an die Notwendigkeit von Standards hat sich nicht geändert. Zum Beispiel ist die Erklärung des Curriculumstheoretikers Ralph Tyler von 1949, wie Standards funktionieren, mehr oder weniger die gleiche wie die Logik hinter dem Common Core:

Diese Bildungsziele werden zu Kriterien, nach denen Materialien ausgewählt, Inhalte skizziert, Unterrichtsverfahren entwickelt und Tests und Prüfungen vorbereitet werden. Alle Aspekte des Bildungsprogramms sind wirklich Mittel, um grundlegende Bildungszwecke zu erreichen. Wenn wir also ein Bildungsprogramm systematisch und intelligent studieren wollen, müssen wir uns zunächst der angestrebten Bildungsziele sicher sein. (s. 2)

Das heißt, sobald Ziele (oder Standards oder Grundlagen oder Kompetenzen) festgelegt sind, prägen sie jeden Aspekt eines Lehrplans, seine Bewertung und seine Unterrichtsmaterialien.

Bestimmen, was Schüler wissen müssen

Die Ursprünge der gegenwärtigen auf Standards basierenden Reformbewegung hängen normalerweise mit Ereignissen der späten 1980er und frühen 1990er Jahre zusammen, als staatliche Gesetzgeber und Gouverneure begannen, ein neues Maß an Autorität über die Details des Lernens von Schülern zu behaupten. Aber während diese Entwicklungen eine wichtige Verschiebung in der Reformstrategie markierten, geht die Besessenheit mit Standards in unserer nationalen Bildungserfahrung tatsächlich viel weiter zurück. Im vergangenen Jahrhundert haben die politischen Entscheidungsträger viele Anstrengungen unternommen, um die Lernziele festzulegen, zu denen der K-12-Lehrplan führen sollte.

Beginnend in den 1890er Jahren und mit größerer Regelmäßigkeit, als die meisten Gelehrten erkannt haben, widmeten sich prominente Bildungsleiter der Identifizierung des kerncurricularen Materials, das für amerikanische Schüler notwendig ist, um in und außerhalb der Schule zu gedeihen. Das erste große nationale Unternehmen, das von der National Education Association (NEA) gesponsert wurde, war der Versuch des Komitees der Zehn (1893), festzustellen, welches Wissen Schüler benötigen.

Sobald die Ziele festgelegt sind, prägen sie jeden Aspekt eines Lehrplans, seine Bewertung und seine Unterrichtsmaterialien.

Dem zehnköpfigen Komitee gelang es, die Kernanforderungen des Lehrplans zu skizzieren, z. B. fünf wöchentliche Lateinstunden pro Jahr in den Klassen 9-12, fünf wöchentliche Chemiestunden in der Klasse 11 und ein Jahr Naturgeschichte (Botanik, Zoologie usw.) irgendwann während der High School. Gleichzeitig rieben sich seine Empfehlungen jedoch gegen den Zeitgeist der Zeit. Viele Progressive hielten die Vorstellung eines gemeinsamen Lehrplans für alle Schüler für hoffnungslos anachronistisch in einer Zeit, in der die Schüler anhand von IQ-Tests wissenschaftlich sortiert und in separate Studiengänge unterteilt werden konnten (oder sollten). Darüber hinaus wollten junge Pädagogen und Reformer der Starrheit entkommen, die ihre Erfahrungen mit dem Lehrplan des 19.

Zwei Jahrzehnte nach dem Zehner—Komitee, diesmal unter der Schirmherrschaft des NEA-Komitees für die Ökonomie der Zeit in der Bildung, versuchte eine neue Generation von Bildungsführern, das schulische „Minimum Essentials“ zu bestimmen – das Wissen, die Fähigkeiten und die Einstellungen, die alle Schüler erwerben sollten. Trotz anfänglichem Optimismus, dass die Identifizierung von wesentlichen und „objektiven Standards“ in Kernfächern einfach sein würde, fand das Komitee die Aufgabe letztendlich enorm frustrierend und komplex. Zum Beispiel schrieb der Autor der Studie: „Wir können nicht sagen, wie viel Zeit in der Arithmetik gegeben werden sollte, bis wir wissen, wie viel Arithmetik gelehrt wird; noch in der Tat sogar dann, denn wir müssen als nächstes bestimmen, wie viel Zeit notwendig ist, um einen definierten Leistungsstandard zu erreichen“ (Holmes, 1915, S. 23). Die Schwierigkeit, die Fächer festzulegen, die unterrichtet werden sollten, die wichtigsten Themen und Ziele innerhalb jedes Fachs zu bestimmen und zu quantifizieren, wie viel Zeit für jedes Thema aufgewendet werden sollte, blieb im folgenden Jahrhundert eine lehrplanmäßige Herausforderung für Bildungsleiter.

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In den 1920er Jahren nahm Franklin Bobbitt von der University of Chicago die Herausforderung an, klare Bildungsergebnisse neu zu gestalten. „Bildung hat immer auf Ziele abgezielt“, erklärte Bobbitt (1922), aber „diese waren normalerweise Erinnerungen, die gut mit überprüfbaren Lehrbuchinformationen bestückt waren“, eine Praxis, von der er argumentierte, dass sie im 20. Arbeiten mit Pädagogen in Los Angeles, Calif. Bobbitt machte sich daran, Listen von Zielen zu erstellen, die sowohl akademisches Wissen als auch erforderliche Lebenskompetenzen enthielten, insgesamt weit über 1.000. Bobbitts Ziele boten eine faszinierende Mischung aus einfachen akademischen Erwartungen („die Fähigkeit, den wesentlichen Gedanken an Bücher oder Artikel schnell mit einem Minimum an Lesen zu bekommen“, S. 46), die bizarre („Fähigkeit, einen Hutrahmen zu machen“, S. 18) und die Fußgänger („Fähigkeit, geeignete Utensilien für die Zubereitung von Speisen auszuwählen“, S. 19). Bobbitt entwarf auch Ziele, die die Aufmerksamkeit auf die Arten von kritischen Denkfähigkeiten signalisierten, von denen viele Reformer annahmen, dass sie in der Vergangenheit vernachlässigt wurden, wie die „Fähigkeit, Fakten zu sammeln, zu organisieren und zu interpretieren und zu fundierten Schlussfolgerungen zu gelangen“ (S. 34).

Obwohl Bobbitts Ziele bald von Staaten und Distrikten übernommen oder angepasst wurden, erhielt sein angeblich wissenschaftlicher Ansatz zur Lehrplanerstellung sowohl damals als auch in den folgenden Jahrzehnten scharfe Kritik. Teachers College Professor Boyd Bode (1927) argumentierte, dass Bobbitts rationaler Ansatz einfach persönliche Voreingenommenheit und Präferenz „unter dem Deckmantel einer objektiven, unpersönlichen Faktenbestimmung“ einschmuggelte (S. 85). Die Gefahr dabei, erklärte Bode, bestehe darin, dass „Bildungsziele werden. . . eine Entschuldigung für die Aufrechterhaltung der Tradition und des Status quo“ (S. 85). Einige Beobachter befürchteten, dass die Ziele jeder Disziplin in eine nahezu unendliche Anzahl spezifischer Ziele zersplittert werden könnten, und sie dokumentierten einige Extremfälle: Ein Spezialist tabellarisch eine Liste von 888 Verallgemeinerungen wichtig in den Sozialwissenschaften; ein anderer katalogisiert 1.581 soziale Ziele in Englisch zu studieren erreicht werden (Caswell & Campbell, 1935). Mit solch einer immensen Anzahl von Zielen könnten Lehrer schnell überfordert werden, besonders in den Grundschulklassen, in denen mehrere Fächer Aufmerksamkeit forderten. Andere befürchteten, dass Kinder bestimmte Ziele erreichen könnten, aber die allgemeineren Ziele nicht erreichen. Zum Beispiel könnten sie die erforderlichen Fakten und Fähigkeiten einer bestimmten englischen Aufgabe beherrschen und trotzdem aus der Erfahrung herauskommen, ohne die Wertschätzung für Literatur, die der ursprüngliche Zweck war. Unmoored Ziele, befürchteten einige Pädagogen, könnten ebenso leicht zu „wissenschaftlichen Einstellungen oder nicht-wissenschaftlichen Einstellungen, zu Toleranz oder Intoleranz“ beitragen (Caswell & Campbell, 1935, S. 119).

Standards, die stagnieren, unrevidiert oder unentwickelt bleiben, werden eher dazu beitragen, den Status quo aufrechtzuerhalten, als die Schüler auf die Zukunft vorzubereiten.

In praktisch jeder Periode der amerikanischen Bildungsgeschichte, insbesondere aber in Zeiten nationaler Krisen, haben Kritiker argumentiert, dass amerikanische Studenten aufgrund intellektuell schwacher und schlaffer akademischer Ziele akademisch ins Wanken gerieten. Immer wieder haben sich die Amerikaner in den Bunker klarer Standards zurückgezogen, um sich vor Bildungsunsicherheit zu schützen. Zum Beispiel schrieb William C. mitten in der Weltwirtschaftskrise. Bagley (1938) vom Teachers College behauptete, dass „der durchschnittliche Schüler unserer Grundschulen von Alter zu Alter nicht den Leistungsstandards in den Grundlagen der Bildung entspricht, die in den Grundschulen vieler anderer Länder erreicht werden“, und fügte hinzu, dass seine Aussage durch Schülerergebnisse in anderen englischsprachigen Ländern untermauert worden sei (S. 241).

Diese Behauptung wurde 1958 wiederholt, nachdem die Sowjets Sputnik gestartet hatten (und erneut in den 1980er und 1990er Jahren, nachdem Staaten von einer gefährdeten Nation in Aktion getreten waren). Kritiker der öffentlichen Schulen in den 1950er Jahren argumentierten, dass Schulen zu „Bildungswüsten“ geworden seien und so oft Grundlagen aufgegeben hätten, dass „Johnny“ nicht lesen könne. Eine Life-Magazinserie (1958) argumentierte, dass die Standards „schockierend niedrig“ geworden seien, und dokumentierte Beispiele für Misserfolge an öffentlichen Schulen, teilweise indem sie die Strenge sowjetischer Schulen den schwachen Akademikern und freizeitorientierten Angeboten ihrer amerikanischen Kollegen gegenüberstellte. Andere Entwicklungen der Zeit, einschließlich der Arbeit von Bildungswissenschaftlern, verstärkten das Streben nach starken und klaren Zielen.

Das Zeitalter der Ziele

In den 1950er und 1960er Jahren wurde die Aufgabe, klare, messbare Bildungsziele zu identifizieren, durch eine wissenschaftliche Liebesbeziehung mit Bildungszielen erleichtert. Benjamin Blooms kognitive Taxonomie der Bildungsziele war 1956 veröffentlicht worden, aber es war nicht besonders populär, bis Robert Mager die Taxonomie aufbaute, um Unterrichtsziele für den individualisierten Unterricht zu entwerfen. Laut Mager (1962) „ist ein Ziel eine Beschreibung einer Leistung, die die Lernenden zeigen sollen, bevor Sie sie für kompetent halten. Ein Ziel beschreibt ein beabsichtigtes Ergebnis der Anweisung, anstatt den Prozess der Anweisung selbst. Der UCLA-Forscher James Popham griff begeistert Magers Vorgaben zu Zielen auf und schrieb später, dass „ohne Frage der wichtigste Lehrfortschritt in Amerika in den 1960er Jahren eine weit verbreitete Befürwortung und vermehrte Verwendung messbarer Lehrziele war“ (1970/1987). Popham (1972) unterstützte so stark die Verwendung von Verhaltenszielen — Ziele, die so festgelegt wurden, dass sie durch messbare, beobachtbare Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Wissensdemonstrationen bewertet werden können —, dass er Autoaufkleber mit der Aufschrift „Stamp Out All Nonbehavioral Objectives!“ (S. 605).

Popham und seine Kollegen bemerkten jedoch bald, dass, obwohl sich viele Pädagogen mit den Verfahren zur Festlegung von Zielen vertraut gemacht hatten, relativ wenige Lehrer sie tatsächlich verwendeten. Als Reaktion darauf gründeten sie den Austausch für Unterrichtsziele, der als Aufbewahrungsort für Unterrichtsziele diente, aus denen die Lehrer auswählen konnten, zusammen mit Beispieltestelementen für jedes Ziel.

Ein lautstarker Kritiker eines übermäßigen Vertrauens auf Ziele oder andere vorgegebene „Ziele“ der Bildung war Elliott Eisner (1967), der erklärte, dass „die Ergebnisse der Bildung weitaus zahlreicher und komplexer sind, als die Bildungsziele umfassen“ (S. 254). Er glaubte, dass Lehrpläne, die von vorgegebenen Ergebnissen angetrieben wurden, die Entwicklung von „Neugier, Erfindungsreichtum und Einsicht“ (S. 257) untersagten. Mit anderen Worten, die starke Abhängigkeit von Zielen bei der Gestaltung des Lehrplans beseitigte nicht nur das Potenzial für unerwartetes Lernen, sondern hatte auch das Potenzial, die Entwicklung von Kreativität und kritischem Denken bei Schülern einzuschränken — was für Eisner die wahren Ziele der Schule waren.

Eisner war nicht der Einzige, der behauptete, dass die Annahmen, die hinter einer Abhängigkeit von Zielen stehen, überprüft werden müssten. In einem 1970 in Phi Delta Kappan veröffentlichten Aufsatz erklärte Robert Ebel: „Wenig, was heute mit den Bildungsbemühungen eines Lehrers nicht stimmt, kann geheilt werden, indem er seine Ziele vollständiger und präziser definiert . . . zu viel von der gegenwärtigen Ehrfurcht vor Verhaltenszielen ist eine Folge davon, dass man ihre Grenzen nicht genau betrachtet“ (S. 173). Verhaltensziele, argumentierte Ebel, stimmen selten mit der tatsächlichen Absicht des Unterrichts überein. Darüber hinaus macht es die bloße Angabe eines Ziels in Bezug auf das Verhalten nicht von Natur aus erstrebenswert. Zum Beispiel ist es ziemlich schwierig, ein beobachtbares Ergebnis anzugeben, wenn die Absicht des Unterrichts darin besteht, dass die Schüler „adaptiv und effektiv auf einzigartige zukünftige Problemsituationen reagieren“ (S. 172), und klar zu sagen, dass ein Kind in der Lage sein sollte, alle Flüsse in Südamerika zu benennen, macht dies nicht unbedingt zu einer lohnenden Fähigkeit. Ebel, insbesondere, verstand den Wunsch nach Verhaltenszielen, aber er war besorgt über ihre wachsende Bedeutung.

Als Staaten fortfuhren, rationalere, objektive Systeme des Lehrplans und der Messung anzunehmen, begannen einige frühe Verfechter von Verhaltenszielen wie Popham, Gültigkeit in den Behauptungen von Eisner und anderen Kritikern zu sehen. Obwohl Popham immer noch der Meinung war, dass die meisten Ziele verhaltensbezogen sein sollten, räumte er ein, dass „es einige wichtige Ziele gibt, die wir für unsere Kinder haben, die derzeit nicht einschätzbar sind“, und diese Ziele sollten trotz fehlender geeigneter Ergebnismaßnahmen verfolgt werden, da „High Gain-Ziele eine Unterweisung mit hohem Risiko rechtfertigen“ (1972, S. 608).

Mindestkompetenzen oder übergeordnete Kompetenzen?

In den 1970er Jahren führte ein verstärkter Fokus auf die Ziele der Bildung zur Entwicklung von „Kompetenzen“ und der damit verbundenen Idee, dass Pädagogen die Grundkompetenzen identifizieren und bewerten könnten, die alle Schüler nach ihrem Abschluss besitzen sollten. Bis 1978 bestanden 35 Staaten Rechenschaftspflicht oder Mindestkompetenztest (MCT) Gesetzgebung, in der Regel mit der Bedingung, dass das State Board of Education oder andere staatliche Schulleiter diese Fähigkeiten mit „den minimalen Grund- oder Lebenskompetenzen, die Schüler sollten als Ergebnis des Umzugs durch die Grund- oder Sekundarschulen“ (Pipho, 1980).

Selbst nach der Veröffentlichung von A Nation at Risk führten die Staaten weiterhin Abiturprüfungen durch, bei denen grundlegende Fähigkeiten in Lesen, Mathematik, Schreiben und Rechtschreibung bewertet wurden — anstatt sich auf die Forderung des Berichts nach strengeren Standards zu konzentrieren, die höhere Fähigkeiten betonten. Bis 1986 hatte fast jeder Staat Mindestkompetenzprüfungen für Abitur, besondere Anerkennung, Notenförderung oder Identifizierung zur Sanierung eingeführt. Zum Teil, weil es schwieriger war, übergeordnete Denkfähigkeiten klar zu artikulieren und zu messen, Nur eine Handvoll Staaten verabschiedeten solche Standards für alle Studenten. New Jersey war einer der ersten von einer kleinen Anzahl von Staaten, die ihr Minimum Basic Skills Program zugunsten eines strengeren High School Proficiency Test (HSPT) -Programms im Jahr 1984 eingestellt hatten, mit dem Fähigkeiten auf höherer Ebene bewertet werden sollten. Insbesondere bestand die Sorge, dass bestehende Ziele nicht gut darin waren, Fähigkeiten auf höherer Ebene zu erfassen – der Idee, dass der Fokus auf Ziele selbst dem Denken auf höherer Ebene im Wege stehen könnte, wurde wenig Aufmerksamkeit geschenkt.

In den 1980er und 1990er Jahren argumentierten Kritiker, dass schwache oder vage geschriebene Ziele erklärten, warum die Schüler internationale Benchmarks nicht erreichten oder dass schlecht geschriebene Ziele keine übergeordneten Denkfähigkeiten entwickelten. In der Zwischenzeit hat ein ziemlich konsistentes Kontingent übermäßig spezifische Ziele für die Einschränkung der Kreativität von Schülern und Lehrern verantwortlich gemacht. Gerald Bracey (1987) zum Beispiel erklärte: „US-Pädagogen haben so getan, als wäre das Ganze nie mehr als die Summe seiner Teile . . . als wäre Bildung nicht mehr als die durchschnittliche Anzahl diskreter Ziele, die gemeistert werden“ (S. 684). Drei Jahrzehnte nach seiner anfänglichen Kritik an den Zielen behauptete Elliott Eisner (1995), dass jede Methode, bestimmte Schülerergebnisse zu verwenden, um so viel vom Lernen der Schüler zu steuern, „uns davon ablenkt, auf die Bedeutung des Aufbaus einer Schulkultur zu achten, die wirklich intellektuell ist Charakter, der Fragen und Ideen mindestens so sehr schätzt wie richtige Antworten“ (S. 764). In einem Artikel von Phi Delta Kappan aus dem Jahr 2001 ging Eisner auf die Befürchtung ein, dass die konsequente Praxis der Gestaltung von Lehrplänen um vorgegebene Erwartungen nicht nur die Kreativität der Schüler einschränkt, sondern auch Pädagogen, Forscher und andere davon ablenkt, die tieferen Probleme der Schulen anzugehen. Zum Beispiel sind zu wenige Schüler in die Art von herausfordernden Unterrichtsgesprächen involviert, die sie dazu veranlassen, reflektiv, analytisch und einfallsreich zu reagieren. Zu viele Lehrer bleiben isoliert und haben keine Zeit und Gelegenheit für professionelle Zusammenarbeit.

Im Laufe seiner Karriere räumte Eisner ein, dass Ziele so schnell angenommen wurden und bei der Erstellung und Umsetzung von Lehrplänen so beliebt geblieben sind, weil sie so viel rationalen Sinn ergeben. „Wenn man den Lehrplan auf rationale Weise aufbauen will“, gab er zu, „scheint die Klarheit der Prämisse, des Endes oder des Ausgangspunkts von größter Bedeutung zu sein“ (1967, S. 250). Bracey (1987) bietet ein schönes Beispiel für das anhaltende Rätsel, das durch die attraktive Einfachheit einiger Standards entsteht:

Der Leitfaden für Eltern zur Detroit High School Proficiency Exam weist darauf hin, dass ein Ziel darin besteht, dass „der Schüler den Hauptpunkt eines kurzen Artikels aus einer Zeitung oder Zeitschrift oder einem Buch von allgemeinem Interesse bestimmen kann.“ Wer kann damit argumentieren? Ein Elternteil könnte hoffen, dass die Lehrer den Kindern auch beibringen, wie sie die Glaubwürdigkeit der Zeitung, Zeitschrift oder des Buches beurteilen können. Aber soweit es geht, ist es ein Ziel, das genau dort rangiert, wo es darum geht, Mama und die Flagge zu respektieren. (p. 685)

Die Verwendung von Zielen in der Lehrplanentwicklung setzt sich heute fort, wie jeder Lehrer, der mit den Common Core State Standards arbeitet, weiß. Politische Entscheidungsträger lieben vorgegebene Standards und Ziele, weil sie sie als leicht verdaulich, anzuwenden und zu bewerten ansehen. Außerdem, niemand will für „niedrige Standards argumentieren.“

Aus der Vergangenheit lernen

Seit weit über einem Jahrhundert wenden sich Bildungsleiter und politische Entscheidungsträger Standards als eine Art Sicherheitszone zu, einer gemeinsamen Grundlage, auf der (sie hofften) alle Pädagogen klare, konsistente und rational entwickelte Ziele erreichen und vereinbaren können. Die Amerikaner finden Trost darin, genau zu wissen, was die Schüler wissen und tun sollten, insbesondere in Zeiten nationaler Unsicherheit oder wirtschaftlichen Übergangs — sei es durch den Ersten Weltkrieg, die Weltwirtschaftskrise, das Weltraumrennen oder die Angst vor der globalen Wettbewerbsfähigkeit. Selbst Skeptiker von Standards erkennen an, dass einige Fähigkeiten einer präzisen Artikulation und nachweisbaren Leistung zugänglich sind und dass einige Fähigkeiten gemessen werden können; Ihr Hauptanliegen ist die universelle Übernahme von Standards als primäres Instrument für die Lehrplanentwicklung.

Dennoch haben amerikanische Pädagogen dieses Terrain schon einmal betreten, wie sich herausstellt, und wir täten gut daran, auf das Echo früherer Erfahrungen zu hören. Der anhaltende Wunsch nach messbaren Zielen stellt mehrere dauerhafte Dilemmata dar, und politische Entscheidungsträger und Praktiker können von den Lehren aus einer genauen Lektüre der Bildungsvergangenheit profitieren. Abgesehen von den Kontroversen, die mit der Entwicklung neuer Lernziele einhergehen werden, müssen die politischen Entscheidungsträger die Einschränkungen anerkennen, die Standards wahrscheinlich für den Unterricht im Klassenzimmer darstellen.

Immer wieder haben sich die Amerikaner in den Bunker klarer Standards zurückgezogen, um sich vor Bildungsunsicherheit zu schützen.

Genauer gesagt müssen die Staats- und Kommunalpolitiker die Flut der Verwirrung und Bestürzung im Auge behalten, die auf die Veröffentlichung großer, möglicherweise überwältigender Ziellisten folgen wird. Ob Standards ausgepackt und in realistische und lebendige Unterrichtsaktivitäten umgesetzt werden können, hängt von der Unterstützung und den Ressourcen ab, die den Lehrern zur Verfügung gestellt werden. Andernfalls werden die Ziele akademischer Disziplinen und das Wissen, das in Kernfachbereichen eingebettet ist, allzu leicht in die dünnen, getrennten Scherben von Nebenzielen zerbrochen, was wiederum letztendlich jede breitere Vision von Bildung einschränken wird.

Standards, die als „Minimum Essentials“ gerahmt sind, neigen dazu, die Waage in Richtung quantifizierbarer Grundfertigkeiten und Fertigkeiten zu kippen. Lehrplanentwickler müssen ihre Lehrpläne regelmäßig mit Schutzmaßnahmen gegen diese Tendenz untermauern. Mindestens eine Herausforderung bleibt in dieser Hinsicht ungelöst, und es verdient mehr Exploration: Wenn Pädagogen seit fast einem Jahrhundert versuchen, die Essenz von Denkfähigkeiten höherer Ordnung zu erfassen – von den 1920er Jahren bis zumindest zur MCT—Bewegung — was können Pädagogen aus ihren Erfolgen und Misserfolgen lernen?

Die Geschichte der Reformbewegungen zeigt, dass ein Reformregime oft von einer Welle neuartiger Bildungsinnovationen verdrängt wird. Ob sich die auf Standards basierende Reformbewegung regelmäßig genug aufrüsten kann, um einem solchen Schicksal zu entgehen, bleibt abzuwarten. Schließlich bleibt also die Gefahr bestehen, die Bode einmal über Bobbitts Ziele geäußert hat: Standards, die stagnieren, driften auf unrevised oder unevolved, wird mehr tun, um den Status quo zu verewigen, anstatt Studenten für die Zukunft vorzubereiten. In einer zunehmend ungleichen Gesellschaft lohnt es sich, diese Gefahr zu vermeiden.

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  • David A. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID A. GAMSON ([email protected]; @DavidGamson) ist Associate Professor für Pädagogik an der Pennsylvania State University, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected] ) ist Direktor des Professional Institute for Educators und Master of Education Programme an der University of the Arts, Philadelphia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected] ; @jma_edu) ist ein Ph.D. Kandidat an der Pennsylvania State University, State College.

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