Standardy, vzdělávací cíle a návrh kurikula: komplexní vztah

historie vzdělávacích standardů a cílů nabízí pohled na to, jak bychom dnes mohli efektivně přehodnotit naše učební osnovy.

od vzniku americké republiky a prvních zastavujících kroků národa k budování státních veřejných školních systémů, pedagogové a tvůrci politik debatovali o tom, jaké znalosti a dovednosti by měli žáci získat a jaké úrovně znalostí by měli dosáhnout. Dnes, často nazýváme tyto standardy očekávání, a poslední snahou o definování těchto typů akademických cílů jsou společné základní státní standardy, růst reformního hnutí založeného na standardech, které je s námi již čtvrt století, bez známek rozptýlení. Například nejnovější reauthorizace zákona o základním a středním vzdělávání-zákon 2015 každý Student uspěje – posiluje hnutí tím, že požaduje, aby “ všichni studenti v Americe byli učeni na vysoké akademické standardy, které je připraví na úspěch na vysoké škole a kariéře.“

slovník používaný k popisu toho, co by studenti měli vědět a být schopni dělat, když dokončí lekci, jednotku nebo kurz, se za posledních 100 let posunul, ale základní víra v nutnost standardů ne. Například vysvětlení teoretika kurikula Ralpha Tylera z roku 1949 o tom, jak standardy fungují, je víceméně stejné jako logika společného jádra:

tyto vzdělávací cíle se stávají kritérii, podle kterých jsou vybírány materiály, je nastíněn obsah, jsou vyvíjeny výukové postupy a jsou připraveny testy a zkoušky. Všechny aspekty vzdělávacího programu jsou skutečně prostředky k dosažení základních vzdělávacích účelů. Máme-li tedy systematicky a inteligentně studovat vzdělávací program, musíme si nejprve být jisti vzdělávacími cíli. (s. 2)

to znamená, že jakmile jsou stanoveny cíle (nebo standardy nebo náležitosti nebo kompetence), formují každý aspekt učebního plánu, jeho hodnocení a jeho výukových materiálů.

určení toho, co studenti potřebují vědět

počátky současného reformního hnutí založeného na normách jsou obvykle vázány na události z konce 1980 a brzy 1990, kdy státní zákonodárci a guvernéři začali prosazovat novou úroveň autority nad podrobnostmi učení studentů. Ale zatímco tento vývoj znamenal významný posun v reformní strategii, posedlost standardy v naší národní vzdělávací zkušenosti ve skutečnosti sahá mnohem dále. Během minulého století, tvůrci politik vynaložili mnoho úsilí na upřesnění cílů učení, ke kterým by měl kurikulum K-12 vést.

začátek v 1890s, a s větší pravidelností, než většina učenců uznali, prominentní vzdělávací vůdci věnoval sebe k identifikaci základní kurikulární materiál nezbytný pro americké studenty prospívat ve škole i mimo ni. První hlavní národní podnik, sponzorovaný National Education Association (NEA), byl Výbor Ten (1893) pokus určit, jaké znalosti žáci středních škol vyžadují.

jakmile jsou cíle specifikovány, formují každý aspekt učebního plánu, jeho hodnocení a jeho výukových materiálů.

Výbor deseti byl úspěšný v načrtnutí základních kurikulárních požadavků, jako je pět týdenních období latiny každý rok ve stupních 9-12, pět týdenních období chemie ve třídě 11 a jeden rok přírodní historie (botanika, zoologie atd.) někdy během střední školy. Zároveň však jeho doporučení zazněla proti zeitgeistovi the times. Mnoho progresivistů si myslelo, že pojem společného kurikula pro všechny studenty byl beznadějně anachronický v době, kdy žáci mohli (nebo by měli) být vědecky tříděni pomocí IQ testů a rozděleni do samostatných kolejí kurzu. Mladí pedagogové a reformátoři navíc chtěli uniknout rigiditě, která charakterizovala jejich zkušenosti s osnovami 19. století.

dvě desetiletí po výboru deseti, tentokrát pod záštitou výboru Nea pro ekonomiku času ve vzdělávání, se nová generace vzdělávacích vůdců pokusila určit scholastické „minimální náležitosti“ — znalosti, dovednosti a postoje, které by měli všichni žáci získat. Navzdory počátečnímu optimismu, že identifikace náležitostí a“ objektivních standardů “ v klíčových předmětech by byla přímá, výbor nakonec považoval zadání za nesmírně frustrující a složité. Například, napsal autor studie, “ nemůžeme říci, kolik času by mělo být dáno v aritmetice, dokud nevíme, kolik aritmetiky je vyučováno; ani tehdy, protože musíme dále určit, kolik času je nezbytné k dosažení definovaného standardu úspěchu „(Holmes, 1915, s. 23). Obtížnost stanovení předmětů, které by měly být vyučovány, stanovení nejdůležitějších témat a cílů v rámci každého předmětu, a kvantifikace toho, kolik času by mělo být věnováno každému tématu, přetrvávala jako kurikulární výzvy pro vedoucí vzdělávání v následujícím století.

PDK_100_6_Gamson_Art_554x350px

v roce 1920, University of Chicago Franklin Bobbitt vzal výzvu tvorbě jasné vzdělávací výsledky znovu. „Vzdělávání bylo vždy zaměřeno na cíle,“ vysvětlil Bobbitt (1922), ale „obvykle to byly vzpomínky dobře zásobené zkoumatelnými informacemi z učebnice,“ praxe, kterou tvrdil, byla ve 20. století stále více odpojena od potřeb dospělých. Práce s pedagogy v Los Angeles, Kalif. Bobbitt se rozhodl vypracovat seznamy cílů, které zahrnovaly jak akademické znalosti, tak požadované životní dovednosti, celkem přes 1000. Bobbittovy cíle nabídly fascinující směs přímých akademických očekávání („schopnost rychle získat základní myšlenku na knihy nebo články s minimálním množstvím čtení“, s. 46), bizarní („schopnost vyrobit rám klobouku“, s. 18) a chodec („schopnost vybrat správné nádobí pro přípravu jídla“, s. 19). Bobbitt také vytvořil cíle, které signalizovaly pozornost na druhy dovedností kritického myšlení, které mnozí reformátoři předpokládali, že byly v minulosti zanedbávány, jako je „schopnost shromažďovat, organizovat a interpretovat zúčastněná fakta a dospět k rozumným závěrům“ (s. 34).

ačkoli Bobbittovy cíle byly brzy přijaty nebo přizpůsobeny státy a okresy, jeho údajně vědecký přístup k tvorbě učebních osnov získal ostrou kritiku, a to jak tehdy, tak v následujících desetiletích. Učitelé College profesor Boyd Bode (1927) tvrdil, že Bobbitt racionální přístup jednoduše propašoval v osobní zaujatosti a preference „pod rouškou objektivní, neosobní určení skutečnosti“ (p. 85). Nebezpečí zde, Bode vysvětlil, bylo to, že „vzdělávací cíle se stávají . . . omluva pro zachování tradice a status quo“ (s. 85). Někteří pozorovatelé se obávali, že cíle každé disciplíny by mohly být rozděleny do téměř nekonečného počtu konkrétních cílů, a zdokumentovali některé extrémní případy: Jeden odborník uvedl do tabulky seznam 888 zobecnění důležitých v sociálních studiích; další katalogizoval 1581 sociálních cílů, kterých má být dosaženo při studiu angličtiny (Caswell & Campbell, 1935). S tak obrovským počtem cílů, učitelé by se mohli rychle zahltit, zejména v základních ročnících, kde více předmětů vyžadovalo pozornost. Jiní se obávali, že děti mohou dosáhnout konkrétních cílů, ale nedosáhnou obecnějších cílů. Například, mohli by zvládnout požadovaná fakta a dovednosti konkrétního anglického úkolu a stále vycházet ze zkušeností bez ocenění za literaturu, která byla původním účelem. Unmoored cíle, někteří pedagogové se obávali, by mohli stejně snadno přispět k „vědeckým postojům nebo nevědeckým postojům, toleranci nebo nesnášenlivosti“ (Caswell & Campbell, 1935, s. 119).

standardy, které stagnují, unášejí se na nerevisované nebo nevyřešené, udělají více pro zachování současného stavu než pro přípravu studentů na budoucnost.

prakticky v každém období americké vzdělávací historie, ale zejména v době národní krize, kritici tvrdili, že američtí studenti se akademicky zmítali kvůli intelektuálně slabým a ochablým akademickým cílům. Znovu a znovu, Američané ustoupili do bunkru jasných standardů jako ochránci proti vzdělávací rozmazanosti. Například, psaní uprostřed Velké hospodářské krize, William C. Bagley (1938) učitelů College tvrdil, že „věk pro věk, průměrný žák našich základních škol nesplňuje standardy úspěchu v základech vzdělávání, které jsou dosaženy v základních školách mnoha jiných zemí,“ dodal, že jeho prohlášení bylo doloženo skóre studentů v jiných anglicky mluvících zemích (p. 241).

toto tvrzení bylo opakováno v roce 1958 poté, co Sověti vypustili Sputnik (a znovu v 80. a 90. letech poté, co byly státy šokovány do akce ohroženým národem). Kritici veřejných škol v padesátých letech tvrdili, že školy se staly „vzdělávacími pustinami“ a tak často opouštěly základy, které „Johnny“ nemohl číst. Série časopisu Life (1958) tvrdila, že standardy se staly „šokujícím nízkým“ a dokumentovaly příklady selhání ve veřejných školách, částečně kontrastováním přísnosti sovětských škol se slabými akademiky a nabídkou jejich amerických protějšků zaměřenou na volný čas. Další vývoj času, včetně práce vzdělávacích vědců, posílil hledání silných a jasných cílů.

věk cílů

v padesátých a šedesátých letech byl úkol identifikovat jasné, měřitelné cíle vzdělávání usnadněn vědeckou milostnou aférou se vzdělávacími cíli. Kognitivní taxonomie vzdělávacích cílů Benjamina Blooma byla publikována v roce 1956, ale nebyla obzvláště populární, dokud Robert Mager nevytvořil taxonomii, aby navrhl výukové cíle pro individualizovanou výuku. Podle Magera (1962)“ cílem je popis výkonu, který chcete, aby studenti mohli vystavovat, než je považujete za kompetentní. Cíl popisuje zamýšlený výsledek výuky, spíše než samotný proces výuky.“Výzkumník UCLA James Popham nadšeně převzal Magerovy předpisy o cílech a později napsal, že“ nejdůležitějším instruktážním pokrokem v Americe během šedesátých let byla rozsáhlá obhajoba a zvýšené využívání měřitelných instruktážních cílů „(1970/1987). Popham (1972) tak silně podporoval používání behaviorálních cílů-cílů stanovených tak, aby mohly být hodnoceny měřitelným, pozorovatelným chováním, dovednostmi a demonstracemi znalostí — že vytvořil a široce distribuoval samolepky na nárazníky, které čtou „vymažte všechny Nebehaviorální cíle!“(s. 605).

Popham a jeho kolegové si však brzy všimli, že ačkoli se mnoho pedagogů seznámilo s postupy při určování cílů, relativně málo učitelů je skutečně používá. V odpověď, založili výměnu výukových cílů, který sloužil jako depozitář vzdělávacích cílů, ze kterých si učitelé mohli vybrat, spolu s ukázkovými testovacími položkami pro každý cíl.

jedním hlasitým kritikem přílišného spoléhání se na cíle nebo jiné předem stanovené „cíle“ vzdělávání byl Elliott Eisner (1967), který vysvětlil, že „výsledky vzdělávání jsou mnohem početnější a složitější, aby vzdělávací cíle zahrnovaly“ (s. 254). Věřil, že osnovy poháněné předem stanovenými výsledky zakazují rozvoj „zvědavosti, vynalézavosti a vhledu“ (s. 257). Jinými slovy, silná závislost na cílech v návrhu učebních osnov nejen eliminovala potenciál neočekávaného učení, ale také měl potenciál omezit rozvoj kreativity a kritického myšlení u studentů — což, Eisnerovi, byly skutečnými cíli školní docházky.

Eisner nebyl sám, kdo tvrdil, že předpoklady, které stojí za spolehnutím se na cíle, je třeba znovu prozkoumat. V eseji z roku 1970 zveřejněné v Phi Delta Kappan Robert Ebel vysvětlil, že „málo, co je dnes Špatné s jakýmkoli vzdělávacím úsilím učitele, lze vyléčit tím, že ho přiměje, aby definoval své cíle úplněji a přesněji . . . příliš mnoho současné úcty k cílům chování je důsledkem toho, že se pozorně nedíváme na jejich omezení “ (s. 173). Behaviorální cíle, argumentoval Ebel, zřídka odpovídají skutečnému záměru výuky. Navíc pouhé stanovení cíle z hlediska chování ze své podstaty neznamená, že stojí za to usilovat. Například, to je docela obtížné určit pozorovatelný výsledek, když záměrem výuky je pro studenty “ adaptivně a efektivně reagovat na jedinečné budoucí problémové situace „(p. 172), a jasně říkat, že dítě by mělo být schopno pojmenovat všechny řeky v Jižní Americe nemusí nutně dělat to užitečné dovednosti. Ebel, zejména, pochopil touhu po behaviorálních cílech, ale měl obavy z jejich rostoucího významu.

jak státy pokračovaly v přijímání racionálnějších, objektivních systémů učebních osnov a měření, někteří zastánci raných behaviorálních cílů, jako je Popham, začali vidět platnost v tvrzeních Eisnera a dalších kritiků. Přestože Popham stále věřil, že většina cílů by měla být behaviorální, uznal, že „existují některé důležité cíle, které máme pro naše děti, které jsou v současné době nepřekonatelné,“ a tyto cíle by měly být sledovány i přes nedostatek vhodných výsledných opatření, protože „cíle s vysokým ziskem vyžadují vysoce rizikové instrukce“ (1972, s. 608).

minimální kompetence nebo vyšší dovednosti?

v 1970ech vedlo zvýšené zaměření na cíle vzdělávání k rozvoji „kompetencí“ a související myšlence, že pedagogové by mohli identifikovat a posoudit základní kompetence, které by měli mít všichni studenti po ukončení studia. Podle 1978, 35 státy prošly odpovědnost nebo minimální kompetenční test (MCT) legislativa, obvykle s ustanovením, že státní rada pro vzdělávání nebo jiné státní úrovni vedoucí škol by doplnit tyto dovednosti s „minimální základní nebo životní dovednosti, které by studenti měli dosáhnout v důsledku pohybu přes základní nebo střední školy“ (Pipho, 1980).

i po propuštění ohroženého národa státy pokračovaly v přijímání maturitních testů na střední škole, které hodnotily základní dovednosti ve čtení, matematice, psaní a pravopisu — místo toho, aby se soustředily na výzvu zprávy k přísnějším standardům, které zdůrazňovaly dovednosti na vyšší úrovni. Do roku 1986 téměř každý stát přijal minimální kompetenční zkoušky buď pro maturitu, zvláštní uznání, povýšení na stupeň nebo identifikaci pro nápravu. Zčásti proto, že jasně formulovat a měřit vyšší úrovně myšlení bylo obtížnější, jen hrstka států přijala takové standardy pro všechny studenty. New Jersey byl jedním z prvních z malého počtu států, které ukončily svůj program minimálních základních dovedností ve prospěch přísnějšího programu High School Proficiency Test (HSPT) v roce 1984, který byl určen k posouzení dovedností na vyšší úrovni. Zejména, obava byla, že stávající cíle nebyly dobré při získávání dovedností na vyšší úrovni — malá pozornost byla věnována myšlence, že zaměření na cíle by samo o sobě mohlo stát v cestě myšlení na vyšší úrovni.

v 80. a 90. letech kritici tvrdili, že slabé nebo nejasně napsané cíle vysvětlují, proč studenti nedosahují mezinárodních standardů nebo že špatně napsané cíle nedokáží rozvíjet vyšší úrovně myšlení. Mezitím poměrně konzistentní kontingent obviňoval příliš specifické cíle pro omezení kreativity studentů a učitelů. Gerald Bracey (1987) například vysvětlil, že “ američtí pedagogové se chovali, jako by celek nikdy nebyl víc než součet jeho částí . . . jako by vzdělání nebylo více než průměrný počet zvládnutých diskrétních cílů “ (s. 684). Tři desetiletí po jeho počáteční kritiky cílů, Elliott Eisner (1995) tvrdil, že jakákoli metoda používat konkrétní výsledky studentů řídit tolik učení studentů „odvádí nás od věnovat pozornost důležitosti budování kultury vzdělávání, která je skutečně intelektuální charakter, že hodnoty otázky a nápady alespoň stejně jako dostat správné odpovědi“ (p. 764). V díle Phi Delta Kappan z roku 2001 Eisner oslovil strach, že důsledná praxe navrhování učebních osnov kolem předem stanovených očekávání nejen omezuje kreativitu studentů, ale odvádí pedagogy, výzkumné pracovníky a další od řešení hlubších problémů, kterým školy čelí. Například příliš málo studentů se zabývá typem náročných rozhovorů ve třídě, které je vyzývají, aby reagovali reflexivně, analyticky, nápaditě. Příliš mnoho učitelů zůstává izolováno a zbaveno času a příležitostí pro profesionální spolupráci.

během své kariéry Eisner uznal, že cíle byly přijaty tak rychle a zůstaly tak populární při tvorbě a implementaci učebních osnov, protože dávají tolik racionálního smyslu. „Pokud má člověk racionálně budovat učební osnovy, „připustil,“ jasnost předpokladu, konce nebo výchozího bodu, by se jevila jako prvořadá „(1967, s. 250). Bracey (1987) nabízí pěknou ilustraci pokračujícího hlavolamu představovaného atraktivní jednoduchostí některých standardů:

Rodičovský průvodce zkouškou Detroit High School Proficiency doporučuje, že jedním z cílů je, že “ student může určit hlavní bod krátkého článku z novin nebo časopisu nebo knihy obecného zájmu.“Kdo s tím může argumentovat? Rodič by mohl doufat, že učitelé také naučí děti, jak posoudit důvěryhodnost papíru, časopis, nebo kniha. Ale, pokud jde o to, je to cíl, který se řadí přímo tam s respektováním mámy a vlajky. (p. 685)

využití cílů ve vývoji učebních osnov pokračuje i dnes, jak každý učitel pracující se společnými základními státními standardy dobře ví. Tvůrci politik mají rádi předem stanovené standardy a cíle, protože je považují za snadno stravitelné, aplikovat, a posoudit. Navíc nikdo nechce argumentovat za “ nízké standardy.“

Poučení z minulosti

po více než století se vedoucí pracovníci v oblasti vzdělávání a politici obrátili k normám jako k jakési bezpečnostní zóně, společnému základu, načež (doufali) všichni pedagogové mohli splnit a dohodnout se na jasných, konzistentních a racionálně rozvinutých cílech. Američané najdou útěchu v tom, že přesně vědí, co by studenti měli vědět a být schopni dělat, zejména v době národní nejistoty nebo hospodářského přechodu – ať už je to první světová válka — Velká hospodářská krize, vesmírná rasa, nebo úzkost z globální konkurenceschopnosti. Dokonce i skeptici standardů uznávají, že některé dovednosti jsou přístupné stručné artikulaci a prokazatelným úspěchům a že některé dovednosti lze měřit; jejich hlavním zájmem je všeobecné přijetí standardů jako primárního nástroje pro rozvoj učebních osnov.

nicméně, Američtí pedagogové vyšlapali tento terén dříve, jak se ukázalo, a my bychom udělali dobře, kdybychom poslouchali ozvěny předchozích zkušeností. Přetrvávající touha po měřitelných cílech představuje několik trvalých dilemat, a tvůrci politik a odborníci z praxe mohou těžit z lekcí získaných důkladným čtením vzdělávací minulosti. Kromě kontroverzí, které se zúčastní vývoje nových vzdělávacích cílů, tvůrci politik musí uznat omezení, která standardy pravděpodobně kladou na výuku ve třídě.

Američané znovu a znovu ustupovali do bunkru jasných standardů jako ochránci proti vzdělávací rozmazanosti.

konkrétněji, státní a místní vůdci budou muset zůstat ostražití před riptide zmatku a zděšení, které bude následovat po zveřejnění velkých, potenciálně ohromující, seznamy cílů. To, zda lze standardy rozbalit a převést do realistických a živých aktivit ve třídě, bude záviset na podpoře a zdrojích, které mají učitelé k dispozici. V opačném případě budou cíle akademických oborů a znalosti zakotvené v hlavních oborech příliš snadno roztříštěny na tenké, odpojené střepy menších cílů, což nakonec zúží jakoukoli širší vizi vzdělávání.

standardy orámované jako „minimální náležitosti“ mohou naklonit stupnice směrem k kvantifikovatelným základním dovednostem a znalostem. Vývojáři učebních osnov budou muset pravidelně posilovat své osnovy pomocí záruk proti této tendenci. V tomto ohledu zůstává nevyřešena alespoň jedna výzva, a zaslouží si další průzkum: Pokud se pedagogové pokusili zachytit podstatu myšlení vyšších řádů téměř století-od dvacátých let přes alespoň hnutí MCT-co se mohou pedagogové poučit ze svých úspěchů a neúspěchů?

historie reformních hnutí ukazuje, že jeden reformní režim je často odsunut stranou vlnou nových vzdělávacích inovací. Zda se reformní hnutí založené na normách dokáže pravidelně modernizovat natolik, aby uniklo takovému osudu, se teprve uvidí. Konečně, pak, přetrvává nebezpečí, které Bode kdysi vyjádřil o bobbittových cílech: Standardy, které stagnují, driftování na nerevised nebo nevyřešené, udělá více pro zachování současného stavu, spíše než pro přípravu studentů na budoucnost. Ve stále nerovnější společnosti se tomuto nebezpečí vyplatí vyhnout.

Bagley, W.C. (1938, Duben). Základní platforma pro rozvoj amerického vzdělávání. Správa a dohled nad vzděláváním, 24, 241-256.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomie vzdělávacích cílů. Svazek. 1: kognitivní doména. New York, NY: McKay.

Bobbitt, J. F. (1922). Curriculum-making v Los Angeles, 4 (20). Praha, Praha: Chicagská univerzita.

Bode, B. H. (1927). Moderní vzdělávací teorie. New York, NY: Macmillan.

Bracey, G. W. (1987). Instrukce řízená měřením: chytlavá fráze, nebezpečná praxe. Phi Delta Kappan, 68 (9), 683-686.

Caswell, H. L. & Campbell, D. S. (1935). Osnova. New York, NY: Americká Knižní společnost.

Výbor z deseti. (1893). Zpráva výboru pro středoškolská studia jmenovaná na zasedání Národní asociace pro vzdělávání, 9. července 1892. Washington, DC: vládní tisková kancelář.

krize ve vzdělávání. (1958, 24. března). Časopis Life, 44 (12).

Ebel, R. L. (1970). Cíle chování: blízký pohled. Phi Delta Kappan, 52 (3), 171-173.

Eisner, E. W. (1967). Vzdělávací cíle: pomoc nebo překážka? Školní Recenze, 75 (3), 250-260.

Eisner, E. W. (1995). Standardy pro americké školy: pomoc nebo překážka? Phi Delta Kappan 76 (10), 758.

Eisner, E. W. (2001). Co to znamená říct, že se škole daří dobře? Phi Delta Kappan, 82 (5), 367-372.

Holmes, H.W. (1915). Rozdělení času podle předmětů a stupňů v reprezentativních městech. Ve čtrnácté ročence Národní společnosti pro studium vzdělávání, Část I. Chicago, The: University of Chicago Press.

Mager, R.F. (1962). Příprava instruktážních cílů. Belmont, že: Fearon.

Pipho, C. (1980). Státní programy minimální kompetence: průvodce zdroji. Denver: vzdělávací Komise států.

Popham, W. J. (1970/1987). Instruktážní cíle, 1960-1970. Zlepšení Výkonu, 26 (2), 11-14.

Popham, W. J. (1972). Musí být všechny cíle behaviorální? Vzdělávací Vedení, 29 (7), 605-608.

Tyler, R.W. (1949). Základní principy návrhu kurikula. Chicago, The: University of Chicago Press.

Citace: Gamson, D. A. & Eckert, S. A. (2019). Standardy, vzdělávací cíle, a návrh kurikula: komplexní vztah. Phi Delta Kappan 100 (6), 8-12.

  • David a. Gamson
  • Sarah Anne Eckert
  • Jeremy Anderson
DAVID a. GAMSON ([email protected]; @DavidGamson) je docentem vzdělávání na Pennsylvania State University, State College.
SARAH ANNE ECKERT ([email protected]) je ředitelem profesního Institutu pro pedagogy a magisterské vzdělávací programy na University of the Arts, Philadelphia, Penn.
JEREMY ANDERSON ([email protected]; @jma_edu) je Ph.D. kandidát na Pennsylvania State University, State College.

Napsat komentář

Vaše e-mailová adresa nebude zveřejněna.